Российская академия образования



страница3/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

С.Б. Куликов


Главная задача данной статьи – выделение философских оснований рефлексивности научно-педагогических исследований. Решение этой задачи актуально в нескольких аспектах.

Прежде всего, следует заметить, что согласно классическому определению Г. Гегеля, рефлексия есть «движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение и связь с другими определенностями так, что определенности хотя и полагаются в некоторой связи, но сохраняют свою прежнюю изолированную значимость» [1, c. 206]. Из этого вытекает, что рефлексия в целом совпадает со способностью мышления преодолевать частные способы понимания некоторого явления или процесса, соотносить их между собой и устанавливать необходимые связи и отношения. В соответствии с этим рефлексивность может быть определена как качество мыследеятельности, в рамках которого исследовательская мысль раскрывает саму возможность такого различения и связывания.

Понятие рефлексивности тесно связано с методологическими принципами и подходами научных исследований, в рамках которых исследования раскрывают собственные базовые установки (например, принципы объективности, концептуального единства и др.), а также фундаментальные основания возможности своего выполнения (в частности, это системный подход, деятельностный подход и др.). Совокупность таких принципов и подходов образует основу исследовательской деятельности, а в отношении к социальным условиям своего выполнения все это совпадает с особым видом культуры, которая в общем случае, согласно В.С. Степину, есть сложно организованный набор «надбиологических программ человеческой жизнедеятельности, программ, в соответствии с которыми осуществляются определенные виды деятельности, поведения и общения» [12, с. 267-268.].

В другой работе в ходе анализа проблемы границ рефлексивности научного мышления в феноменологической концепции Э. Гуссерля нами было выявлено следующее:



  • раскрытие границ рефлексивности научного мышления опирается на общую идею рефлексии культуры;

  • мышление само по себе подразумевает направленность на авторедуктивность или самоупрощение, которое влечет за собой подмену широты мыследеятельности ее частными видами;

  • авторедуктивность мышления, задающая предел рефлексии, предполагает разработку комплекса методологических нормативов, которые призваны регулировать переосмысление базовых оснований научного познания для обеспечения развернутости идеи науки и наполнения ее реальным содержанием в процессе культурно-исторического развития [8, с. 112-113].

Таким образом, основная задача данной статьи, а именно выделение философских оснований рефлексивности научно-педагогических исследований, актуализируется в качестве анализа вопроса об условиях формирования методологической культуры педагогики. Это позволит обнаружить один из путей разработки методологических нормативов, которые в общем и целом призваны обеспечить развернутость идеи науки и наполнение ее реальным содержанием в процессе культурно-исторического развития

Анализ условий формирования и развития методологической культуры педагогических исследований является актуальной проблемой на современном этапе становления образовательных систем. Как замечает В.А. Сластенин, «методологическая дисциплина мысли – безошибочный критерий эффективности педагогического исследования» [11, с. 27]. Из этого следует, что развитие методологической культуры позволяет повышать качество проведения педагогических исследований путем увеличения их эффективности.

В данной статье выявляется философско-методологический потенциал функционального подхода к словообразованию, активно разрабатываемого в современной филологии и представляющего «один из вариантов синхронного системного исследования языка» [10, с. 3]. Мы полагаем, что функциональный подход имеет не только узко специальное значение методологического регулятива в рамках конкретного раздела филологической науки. Под определенным углом зрения, с позиции философской рефлексии научного познания этот подход позволяет раскрыть нетривиальную роль языка также и в педагогическом исследовании.

Общенаучное значение анализа языка, который актуален и в границах современных педагогических исследований, раскрывается со стороны систематизации научной терминологии. А.Я. Найн замечает, что «развитие любой науки сопровождается выработкой системы понятий и соответствующей ей системы терминов. Это в полной мере относится к педагогике, которая находится в стадии становления» [9, с. 14]. В процессе педагогических исследований, целостным объектом которых выступает образовательный процесс, комплекс внешних (социокультурных) и внутренних (теоретических) факторов обусловливает выделение целого ряда проблемных сторон, формирующих отдельные направления научной педагогики. Например, Д.И. Фельдштейн определяет следующие приоритетные направления: проблема развития человека, изучение самого процесса развития, анализ соотношения в личностном развитии человека биологического и социального, и др. [13, с. 36-43].

Как филология, восполненная философской рефлексией научного познания, может способствовать развитию методологической культуры исследователя в области педагогики?

В работах З.И. Резановой (на основе проведенного этим исследователем анализа трудов Е.С. Кубряковой, Ю.С. Степанова, М.Н. Янценецкой и др.) отражено, что целостная иерархическая системность языка соответствует определению внутреннего устройства каждого уровня языка внешнесистемными связями или функциями. З.И. Резанова отмечает:



  • синонимичность термина «функция» термину «отношение»;

  • необходимость учета модификаций элемента в пределах смежного уровня (фонемы – в морфеме, морфемы – в слове, слова – в предложении) в процессе включения единиц в ярусы языковой системы;

  • целостность функциональных связей в языке как коммуникативном аппарате [10, с. 3-4].

С этой точки зрения образование слов является производным от сложно организованной системы отношений уровней языка. Отдельные уровни обладают собственными функциями, относительно независимыми от целого, но подчиненными главной цели языка осуществлять коммуникацию. Таким образом, функционирование уровней служит созданию условий понимания целостных сообщений и их элементов.

Функциональный подход к словообразованию обладает целым рядом формальных признаков соответствия образовательному процессу, позволяющих нам ввести специфическую модель, в рамках которой:



  • различаются по уровню в связи с возрастной дистанцией, спецификой социального положения и т.д. язык учителя (преподавателя училища или вуза) и язык ученика (студента);

  • отражается иерархическая организация языка в образовательном процессе как формирование учащимися представлений о мире в ходе усвоения элементов сообщения (букв алфавита, слов, предложений, текстов) на базе понимания элементарных понятий (в букве – звука, в слове – значения, в предложении – смысла высказывания и т.д.), блоков сообщений (например, литературных образов), а также при ответной реакции (устных ответов, письменных сочинений, квалификационных и научно-квалификационных работ и др.);

  • упорядочиваются на формальной базе коммуникативного аппарата языка элементы образовательного процесса в отношении исследования составных частей образования, а также логических связей между ними (в частности, по А.Я. Найну, язык исследователя в области педагогики формируется в контексте усвоенных понятий, а также разработанных на данном основании способов терминологического отражения действительности, которые позволяют обобщить исследуемую область в инвариантных структурах и гарантируют внутреннюю упорядоченность исследования, обеспечивая его обоснованность и возможность системного воспроизведения в рамках коллективной практики [9, с. 13-24]).

В то же время сугубо формальное (внешнее) соответствие функционального подхода к словообразованию и образовательного процесса еще не гарантирует внутренней необходимости данного подхода в педагогической науке. Мы полагаем, что философская рефлексия научного познания позволяет установить внутренне необходимые связи функционального подхода и педагогического исследования.

Как замечает Е.В. Кораблева, «философская рефлексия, являясь формой социального познания, дает ориентиры сознательной целенаправленной практической деятельности; определяет научный способ самополагания субъекта в конкретных формах его жизнедеятельности, разворачивает спектр истинно человеческих ценностей, обладающих мощным побудительным импульсом к деятельности» [2, с. 103].

В целом ряде работ [3, с. 55-56; 4, с. 33-35; 6, с. 14-15; 7, с. 12-14] нами выявлено, что философская рефлексия соответствует следующим общим признакам:


  • характеристика особой ценности философского знания, его безусловности или безотносительности в отличие от иных возможных познавательных форм;

  • многообразие исторических форм безусловности (безотносительности) философии как «науки» (Аристотель, И. Кант, Ф. Шеллинг, Э. Гуссерль), «тотального знания» (Г. Гегель, А. Шопенгауэр, Г. Риккерт), особой «формы существования» (С. Кьеркегор, К. Ясперс и др.);

  • ориентация философии одновременно на предельность (безусловность, безотносительность) утверждений и возможность самоотрицания такой предельности в свете актуальной множественности частных «пределов» (форм безусловности, версий безотносительности).

Следовательно, понятие философской рефлексии научного познания как элемента философской рефлексии вообще предполагает характеристику науки с точки зрения одновременной ее предельности (безусловности, безотносительности) и историчности (т.е. относительности, обусловленности). Это позволяет понять исследовательский процесс в рамках оппозиционных по собственной сути отношений, а также осознать, что уровень оригинальности исследования соответствует степени его оппозиционности. В частности, необходимым базисом педагогического исследования выступает взаимодействие противоречий между традициями и инновациями [5, с. 68], отражающимися в языке.

В отношении вопроса о методологическом статусе функционального подхода к словообразованию в педагогическом исследовании можно заключить, что:



  1. функциональный подход к словообразованию способствует организации процесса педагогического исследования, служит способом его формального упорядочивания и допускает представление в виде иерархии уровней соподчинения элементов коммуникации;

  2. оппозиционная природа исследовательского процесса отражается в языке и обусловливает развитие методологической культуры посредством формирования установки на рост инновационности результатов через увеличение отрицательности в восприятии традиционных установок.

Таким образом, раскрыты философские основания рефлексивности научно-педагогических исследований. Эти основания соответствуют философско-методологическому потенциалу функционального подхода к словообразованию в отношении педагогического исследования, совпадая со специфической возможностью особым образом организовать процесс педагогического исследования. Такая возможность обусловлена представлением об иерархичности уровней соподчинения функционирующего языка, которая подразумевает саму межуровневую коммуникацию и гарантирует обоснованность результатов в рамках взаимодействия противоречий между традициями и инновациями научно-педагогической деятельности как таковой.

Литература.

  1. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3х тт. М., 1974-77. – Т. 1.

  2. Кораблева Е.В. Соотношение философской и внутринаучной рефлексии (Материалы лекции для аспирантов по дисциплине «Философия науки») // Философские науки. – 2006. - № 5.

  3. Куликов С.Б. К вопросу о значении понятия «истина» в философской культуре // Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста: Материалы международной конференции. – Томск, 2004.

  4. Куликов С.Б. Вопросы становления предметной и проблемной области философии науки. – Томск, 2005.

  5. Куликов С.Б. Инновационная направленность современного образования как проблема философии науки // Сибирский педагогический журнал. – 2005. - № 1.

  6. Куликов С.Б. Проблема взаимодействия социального и естественнонаучного знания // Вестник ТГПУ. – 2006. – Вып. 12 (63). Сер.: Гуманитарные науки (Социология).

  7. Куликов С.Б. Философско-научные основания концептуализации образования // Труды Института теории образования ТГПУ. – Вып. 2. – Томск, 2006.

  8. Куликов С.Б. Проблема границ рефлексивности научного мышления в феноменологической концепции Э. Гуссерля // Системы и модели: границы интерпретаций: Сб. тр. всерос. научной конф. с международным участием. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2007. – С. 111-113.

  9. Найн А.Я. Проблема систематизации научной терминологии педагогики // Сибирский педагогический журнал. – 2005. - №1.

  10. Резанова З.И. Функциональный аспект словообразования: Русское производное имя. – Томск, 1996.

  11. Сластенин В.А. Некоторые проблемы педагогических исследований // Сибирский педагогический журнал. – 2006. - № 1.

  12. Степин В.С. Теоретическое знание: Структура и историческая эволюция. – М., 2000.

  13. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Сибирский педагогический журнал. – 2006. № 1.



НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК АСПЕКТ УПРАВЛЕНИЯ ЗНАНИЯМИ

О.Ю. Матвеева

Проблема освоения знаний и получения дополнительного образования независимо от возраста становится сегодня как никогда актуальной. Информационное поле постоянно обогащается новыми знаниями, прежде всего – в сфере управления (где они составляют основу успешности бизнеса). Поэтому основные участники процесса дополнительного образования – это руководители высшего и среднего звена. «С начала 1960-х гг. число ежегодно получающих диплом МВА только в США выросло на 1500%. Плюс ко всему затраты на обучение руководителей растут с космической скоростью, поскольку обучение стало, процессом длиной в жизнь» [1, с. 44]. Учатся все: от президента корпораций до менеджера по продажам. Бизнес-школы, корпоративные тренинги, семинары – рынок образовательных услуг в России в настоящее время составляет по оценкам экспертов около четырех миллиардов рублей, рост рынка краткосрочных образовательных программ в России составляет примерно 55% в год (по данным исследовательского агентства ABARUS Market Research).

Эти тенденции напрямую связаны с развитием бизнеса в целом. Например, сегодня востребованы обучающие программы по развитию практических бизнес-навыков и лидерских качеств, тренинги по продажам. Развиваются новые формы образования: дистанционное образование, открытые университеты. Получение дополнительного образования – это и мощный экономический стимул. В настоящее время в России, как и в прежние стабильные времена, существует связь между образованием и уровнем дохода.

Еще один существенный плюс современного дополнительного бизнес-образования – возможность сразу применить новые знания на практике. Таким образом, они становятся опытом, который можно постоянно использовать. Однако только небольшой процент людей сознательно подходит к процессу самостоятельного образования, многие используют полученные знания непродуктивно и лишь единицы могут ими управлять. В связи с этим в последнее время стало развиваться новое направление в менеджменте – управление знаниями.

Управление знаниями (Knowledge Management) – процесс создания условий для выявления, сохранения и эффективного использования знаний и информации в организации и ее окружении. Стратегия управления знаниями направлена на предоставление вовремя нужных знаний тем членам организации, которым эти знания необходимы для повышения эффективности деятельности организации.

Первоначально управление знаниями рассматривалось как сфера, имеющая отношение лишь к тем отраслям и производствам, для которых характерны высокие технологии (именно поэтому системный подход к менеджменту знаний впервые возник в таких корпорациях как IBM, HP, Xerox, Microsoft). Однако практика показала, что не может быть отраслей, производств и компаний, которые не используют интеллектуальный капитал в изготовлении продукции, оказании услуг и в самих технологиях управления.

Таким образом, современное информационное общество создает новые возможности для образования человека. Сейчас образование не исчерпывается школой и вузом: профессиональные навыки нужно совершенствовать, а значит – учиться. Знаний, полученных «когда-то», уже явно недостаточно, чтобы соответствовать темпу и требованиям окружающей действительности. По мнению К. Нордстрем и Й. Риддерстрале, авторов книги «Караоке-капитализм: менеджмент для человечества», «необходимо вооружить людей самым совершенным конкурентным оружием нашего времени — знанием» [1, с. 44]

Остановимся на сущности концепции непрерывного образования. «Это современная система взглядов на образовательную практику, которая провозглашает учебную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составляющую часть его образа жизни в любом возрасте» [2]. Она предусматривает необходимость достройки образовательной лестницы новыми ступенями, рассчитанными на все периоды взрослой жизни. В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности. Непрерывное образование — это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Он состоит из последовательно возвышающихся ступеней специально организованной учебы, дающих человеку благоприятные для него изменения социального статуса. В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание.

В своем развитии концепция непрерывного образования прошла ряд этапов, причем переход к каждому из них сопровождался попыткой переосмысления понятия непрерывности образования. Каждый этап характерен своими формулировками, своим теоретическим уровнем, поэтому вычленение этапов развития концепции непрерывного образования представляет несомненный интерес.

Выделяют четыре основных этапа:

I. 1950-е гг. – нач. 1960-х гг.: непрерывное образование трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых, или как последующее пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью;

II. 1960-е гг.: непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения квалификации; произошло это в связи с тем, что возникла потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний;

III. Конец 1960-х гг.: непрерывное образование считается необходимостью для получения «job qualification» - квалификации, необходимой для работы в различных отраслях;

IV. Серед.1970-х гг. – настоящее время: происходит упор на «life qualification» - образование, призванное адаптировать человека к жизни в современном обществе [3].

Истоки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в прошлом. Весьма характерно мысль о непрерывности образования передается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе "Реалисты", где он писал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [4, с. 99].

Сам термин «непрерывное образование» впервые употребляется в 1968 г. в материалах ЮНЕСКО, а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора в 1972 г., принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира. Сегодня концепция непрерывного образования или обучения в течение всей жизни «Life Long Learning» принята во всем цивилизованном мире как некая глобальная стратегия. Эта концепция является одним из модусов, ведущих к формированию нового типа «homo faber», человека работающего, или, в более широком аспекте, человека действующего, занимающего активную жизненную позицию в современной мире. Под таким человеком мы можем подразумевать как лидера-собственника и инициатора бизнеса, так и наемного работника. Необходимо отметить, что наемный работник тоже рассматривается как своего рода лидер и предприниматель – предприниматель в экзистенциальном поле собственной жизни.

Особо следует отметить факт увеличения срока продуктивной человеческой жизни. Сегодня демографы говорят о том, что цивилизованный мир «стареет». Становится все больше людей старшего возраста, чей биологический и интеллектуальный уровень позволяет им находить себе применение в активной деятельной жизни еще долгие годы. Чтобы оставаться востребованными в социуме, эти люди должны переучиваться, осваивать новые знания и навыки. Средний возраст студентов в европейских странах и США стремительно приближается к сорока пяти годам. Современный человек поставлен перед вызовом эпохи радикально продлить время своей продуктивной жизни. Уходит в прошлое стереотип о пенсионной старости и связанное с ним представление об угасающих креативных способностях человека. Новые условия дают человеку шанс насладиться плодами мудрости, победить в соревновании мастерства и эффективного использования нажитых способностей. Главной же из этих способностей, позволяющих побеждать в новую эпоху, становится внутренняя гибкость субъекта, его способность к самопроектированию и уточнению самого себя в социальной и экзистенциальной практике [5].

Современные работодатели предъявляют жесткие требования к своим работникам. Эти требования обозначаются как необходимые компетенции. Компетенция – это комплексное качество работника, сумма нескольких составляющих: знаний, навыков, поведенческих моделей, позволяющих решать те или иные задачи. Одной из главных востребованных компетенций сегодня является «обучаемость» или «гибкость». Обучаемость предполагает, что человек способен действовать на основе вновь порождаемых моделей, а не только на базе прошлого опыта. Современный бизнес требует эффективной адаптации к динамично изменяющейся ситуации. Адаптация же предполагает не столько приспособление к ситуации с наименьшими потерями, сколько овладение новизной и использование заключенных в ней возможностей. Бизнес заинтересован в достижениях, а не в выживании, он ориентирован на рост, а не на избегание.

В заключении необходимо отметить специфику процесса получения дополнительного образования в России. Одним из главных принципов «Три L», или пожизненного обучения, является самообразование. К сожалению, данный параметр не всегда в достаточной мере работает в России. Это проявляется в том, что в процессе получения первоначального образования студенты не имеют мотивации к самостоятельной работе, им нужен «учитель», который бы выдавал готовые решения и контролировал процесс усвоения знаний и приобретения навыков. В дальнейшем нежелание брать ответственность за свой образовательный и личностный рост приводит к потребности переложить ее на руководство компании, предприятия, в которую приходят молодые специалисты. Сложно воспринимается то, что ответственность за изменения в сфере интеллекта и практических навыков должна быть разделена между преподавателем и студентом, работником и руководителем. Другими словами, на производстве - патернализм, а в обучении – пассивное ожидание изменений. Эта специфика российской действительности многократно усложняет внедрение процесса управления знаниями в структуру менеджмента.

Литература.


  1. Риддерстрале Й. Нордстрем К. Караоке-капитализм: Менеджмент для человечества - Изд-во: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2004.

  2. Крыштафович А.Н. Управление знаниями - перспективное направление менеджмента // Менеджмент в России и за рубежом. - 2003.- №1.- С.25-29.

  3. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Непрерывное образование: подходы к сущности. [Электронный документ]. - Режим доступа:: http://lib.sportedu.ru

  4. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

  5. Сергеева О.Б. Жизнь в парадигме Life long learning. [Электронный документ]. -Режим доступа: http://mbschool.ru



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница