Российская академия образования



страница4/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
ОБ ИННОВАТИКЕ В ОБРАЗОВАНИИ:
ОПЫТ МНОГОФАКТОРНОГО АНАЛИЗА ПОНЯТИЯ


А.Д. Копытов

Формирование новой по сути науки – науки о новом, о нововведениях, которая изучает закономерности их возникновения, развития и внедрения в материальное производство – нашла свое отражение и в образовательной практике (как в отечественной, так и в зарубежной). Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы К. Ангеловски, М.В. Кларина, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и др. Ученые с различных позиций рассматривают инновации, в частности, исследуются основы теории инновационных процессов в воспитании, проблематика и классификация нововведений в образовании, инновационные методы и технологии в зарубежной школе, развитие инноваций в современной школе и управление ими.

Педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Новизна в педагогике может быть относительной, то есть известной в мировой или отечественной практике, но новой для данного региона, школы, отдельного педагога и абсолютной, то есть не имеющей аналогов ни в российской, ни в зарубежной практике.

Одной из важных задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой совершенно необходимо современному педагогу прежде всего для того, чтобы разбираться в объекте развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять общее, что объединяет его с другими и то особенное, что отличает его от других новшеств. Наконец, для того чтобы, пользуясь этим знанием, наиболее точно выбирать необходимое новое для освоения, наилучшим образом разрабатывать технологию освоения нового – технологию, учитывающую специфику нововведения.

Рассмотрим различные подходы к понятию «инновация».

В литературе понятие инновация трактуется по-разному. В энциклопедическом словаре «инновация» рассматривается как (лингв.) то же, что и новшество. Инновация – это содержание и организация нового, тогда как нововведение – это только организация нового. Под новшеством же при этом понимают явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии, организации и содержания нового, тогда как инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового [1].

Раскрывая понятие «педагогическое новшество» (инновация), Р.Н. Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом и отдельных ее составляющих. Наиболее полное определение, раскрывающее суть инноваций, трактуется в работе «Инновационная деятельность и творческое развитие педагога». Инновации – это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования.

Инновации – innovations – существенный элемент развития образования. Инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, апробации новых методик и приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи.

Инновационные механизмы развития образования включают:



  • создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирование интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

  • создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

  • инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

  • интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем [2].

Остановимся на специфике педагогических инноваций. Сохраняя основные черты инновационных процессов, педагогические инновации отличаются от других инноваций прежде всего тем, что «предметом» их деятельности является личность ученика или педагога. Личность, обладающая неповторимыми особенностями, спецификой, личность постоянно развивающаяся. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и направлены любые педагогические нововведения. Когда педагог осуществляет изменения в содержании, методах, средствах, технологиях, он должен понимать, что делается это с целью развития (изменения) личности. Осуществить эти изменения в личности, перевести ее на более высокий, новый уровень развития либо с помощью нового содержания, методов, технологий, технических средств, и есть основной смысл, суть, цель педагогических инноваций.

Раскрывая особенности педагогических инноваций, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова указывают на необходимость принятия более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его санкцию, показывая тем самым зависимость педагогической инновации от объективных условий в виде социального или государственного заказа, ее востребованности обществом.

Образование представляет собой довольно сложную и комплексную деятельность, состоящую из ряда компонентов, которые дидактически между собой связаны, обусловлены и зависимы. Поэтому трудно и нерезультативно внедрять новшества только в отдельные компоненты образования, так как обязательно возникает вопрос о совокупном эффекте от внедряемых новшеств.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Откуда следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения.

Итак, особенностями и отличительными чертами педагогических инноваций являются:


  1. предмет инновационной деятельности – личность, неповторимая, развивающаяся, обладающая специфическими особенностями;

  2. зависимость от объективных условий в виде социального заказа или востребованности обществом;

  3. психологическая готовность педагога к принятию и реализации педагогических инноваций.

Инновационные процессы складываются в циклы развития (становления, активного формирования, трансформирования), в ходе которых формируется инновационный потенциал образовательных систем: их стремление к саморазвитию.

Для процесса становления характерно переосмысление имеющегося опыта, его переоценка, выделение новых направлений деятельности, новых идей, ценностных ориентаций, их осмысление, создание проектов и моделирование новых систем и ситуаций.

Цикл активного формирования включает разработку образовательных проектов на основе моделирования процессов, в которых предполагается осуществить изменения, создание по этим направлениям команд единомышленников, ориентированных на совместное развитие инновации.

Трансформирование предполагает разработку или обеспечение нормативно-правовой стороны инновационной деятельности, их распространение и использование. Инновации, новшества, нововведения в цикле своего развития имеют определенные жизненные стадии: зарождение идеи, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и рутинизация (отмирание).

Жизненные стадии инновации тесно связны с педагогическим проектированием инновационной деятельности, построением инновационного проекта различного уровня сложности: построения образовательной системы регионального, муниципального уровня и уровня отдельного учебного заведения, воспитательной системы (системные инновации); проектирование новых образовательных технологий (модульные инновации) и т.п.

Каким же образом и по каким основаниям можно классифицировать инновации? В настоящее время существует множество классификаций инноваций (нововведений), и, вместе с тем, отсутствует общепринятая системная классификация нововведений. Рассматривая новшества, Марклуну называет три уровня нововведений [2]:



  1. внешняя структура школы (количество классов, степень образования и деление на различные дисциплины (курсы) обучения;

  2. распорядок и планы учебных дисциплин с указанием поставленных целей и содержания обучения;

  3. методы обучения преподавателя, способы работы учащихся, образовательные материалы (средства), какой материал изучается и формы оценки.

И. Фурман говорит о «глобальных новшествах» (относятся к системе образования и воспитания в целом) и «частичных» (охватывают только виды школ и отдельные учебные дисциплины), о систематических и плановых нововведениях (вводятся в учебный процесс согласно разработанной системе) и о случайных или спонтанных новшествах (появляются неконтролируемо, а их реализация осуществляется без какого-либо плана).

В материалах ЮНЕСКО «Новшества в образовательной технологии» выделяются два вида новшеств: глобальные (во всей системе образования и воспитания) и частичные (в отдельных типах школ или учебных предметах), проводится классификация с учетом широты области образования [58], в частности:



  • новшества в организации (организационные новшества);

  • новшества в технологии (технологические новшества);

  • новшества в учебных программах (нововведения в программах преподавания).

При классификации нововведений в образовании следует учитывать, что инновации – один из важнейших видов человеческой деятельности. Эта деятельность не терпит строгих разграничений и делений. Хотя трудно и почти невозможно включить все компоненты и аспекты образования, в то же время еще труднее объединить их в один компонент. Так, новшества в содержании образования обязательно влияют на управление, организацию и, соответственно, методологию (технологию) работы, и наоборот.

Трудно провести четкую границу между плановыми (систематическими) и спонтанными новшествами или между теми, которые возникают извне или появляются изнутри самого образования. Поэтому зачастую инновации в образовании требуют помощи, поддержки и влияния, подкрепления от родителей, общественных и других организаций. Это касается и крупных (больших) и мелких (малых) нововведений.

Конечно, любая классификация страдает схематизмом, недостаточной полнотой и последовательностью, поскольку практически невозможно несколькими категориями описать все возможные новшества. Тем не менее, независимо от очевидных трудностей необходимо и возможно провести классификацию, но при условии предварительного утверждения критериев, на основе которых она будет проводиться.

Первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (то есть что обновляется), можно выделить следующие новшества: 1) в содержании образования; 2) в технологии; 3) в организации; 4) в системе управления; 5) в экономических механизмах. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса. В зависимости от способа осуществления нововведения их можно разделить на: 1) систематические, плановые, заранее задуманные; 2) стихийные, спонтанные, случайные. Третьим критерием – широту и глубину новаторского процесса. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о: 1) массовых, крупных, глобальных, радикальных, фундаментальных, стратегических, существенных, глубоких и др.; 2) частичных, малых, мелких. Четвертым – основу, на которой появляются, возникают новшества. В зависимости от основы характера происхождения новшества можно представить как внешние или внутренние.

Процесс распространения педагогических идей и нововведений (или способ распространения) состоит из трех самостоятельных потоков: стихийного, целенаправленного, общественного.

Целенаправленный государственный поток – это продуманные усилия, действия органов народного образования по внедрению педагогических новшеств. Целенаправленный общественный нововведенческий поток – результат активности общественных организаций. Наряду с целенаправленным распространением идеи есть еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения учителей. Масштаб осуществляемых инновационных преобразований может быть представлен в виде системных нововведений (построение новой воспитательной системы, образовательной системы различного уровня и т.п.), частных (локальных, единичных или точечных) и модульных, представляющих комплекс частных инноваций, объединенных по каким-либо общим основаниям.

Важным основанием (критерием) группировки выступает инновационный потенциал. В соответствии с рассматриваемым критерием выделяются модификационные, комбинаторные и радикальные инновации. Модификационные нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением того, что имеет аналог или прототип.

Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов ранее известного, которые в данном сочетании прежде не использовались. Предполагается не эклектическое сочетание, а конструктивное, при котором появляются новые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. Радикальные инновации предполагают новый или радикально противоположный имеющимся подход к разработке или решению какого-либо направления, проблемы и т.п.

Конечно, это деление относительное, инновационная деятельность есть и государственный, и общественный потоки одновременно. Передача педагогических идей в личном общении (стихийный поток) может быть стимулирована прессой и телевидением, то есть государственными и общественными институтами.



Литература.

  1. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. – М.: Илекса, Ставропольсервис школа, 2002. – 416 с.

  2. Marland S.P. Career education. A proposal for reform. - New York: McGraw-Hill, 1974. – 334 p.



ТВОРЧЕСТВО КАК АКТИВНОЕ НАЧАЛО ИНДИВИДУАЛЬНОГО
ЛИЧНОСТНОГО БЫТИЯ


С.И. Ануфриев, Т.М. Головастикова

В философском плане творчество, (предельно широко интерпретируя это понятие) может быть определено как качественные преобразования различных структурных уровней бытия в направлении повышения степени его упорядоченности (негэнтропийного потенциала). Не затрагивая креационистские, религиозно-философские и объективно-идеалистические трактовки творчества, когда в роли субъекта выступает Бог, а также материалистические, пантеистические, интуитивистские концепции, когда в качестве субъекта творчества рассматривается Природа, обратимся к пониманию творчества в узком смысле, как особой целеполагающей и целенаправленной деятельности Человека. В этом контексте творчество – высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное. Творческой может быть любая деятельность: научная, художественная, производственно-техническая и др. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

В условиях формирующегося постиндустриального информационно-коммуникативного общества – динамичного, подвижного, изменчивого, понятие творчества должно быть переосмысленно с новой социально-философско-антропологической точки зрения. Главный традиционно-классический критерий творчества – новизна (метода, процесса, результата) все более релятивизируется. Текучая, не успевающая «затвердеть» социальная реальность проявляет себя как постоянно новая, беспрерывно обновляющаяся. Человек, пытаясь успевать за этими трансформациями, также должен постоянно изменяться. Возникает вопрос: до какой степени он должен «прогибаться под изменчивый мир»? Какова цена сохранения своей сущности, целостности, идентичности? Не грозит ли это, в конечном счете, социокультурным аутизмом? Дисперсная постоянно переформатирующаяся социальная реальность, все более являющая свою коммуникативную природу, для своего адекватного постижения предполагает задействовать не только рационально-логическую, но и чувственно-интуитивно-иррациональные сферы.

Творчество определило открытия в науке и искусстве, все изобретения человеческой цивилизации, различные формы жизни людей – тоже результат творческой деятельности человека. Творчество в труде – это наиболее естественное, полноценное выражение человеческих возможностей.

Психологические исследования показали, что творчеству способствует развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к выявлению проблемы, готовность к волевому напряжению, критичность мышления, цельность восприятия и многое другое. Считается, что научное творчество связано с направленностью на поиск «логически возможного» в отличие от «логически необходимого», что приводит к неожиданным результатам.

Первый творческий шаг – это «мощное «нет» природе», «прыжок» (М.Шелер) в новое качество существования, обусловившее не просто физиологическую пропасть между обезьяной и человеком, но сообщившее последнему принципиально новый способ бытия. Выйдя из природы, человек увидел себя вне всего того, что есть естественная жизнь, ибо обезличенной природной витальности он противопоставил лицо, которое приобрел в результате творческого прыжка как награду или, может быть, как наказание. Обретя отношение к миру и самому себе, узнав себя, он как личность и дистанцированное от природы «Я» обрел в качестве собственного творения и весь мир: творящее «Я», оказалось, существует до всякого бытия. Оно творит его из пространства «между», с дистанции по отношению к природе. Человек не просто есть, но он знает о себе, что он есть, и потому творчески свободно вторгается в мир, сообщая ему облик по своим меркам.

И. Кант утверждал творящую и творческую активность человека в познании, конструирование мира из априорных трансцендентальных начал сознания.

Творчество после И. Канта из гносеологической категории превращается в категорию антропологическую, которая теперь фиксирует не только собственно познавательную предназначенность, но и атрибутивную специфику, и способ человеческого бытия. И. Кант отказался от антропологического видения, которому было присуще эссенциалистское утверждение об устойчивой, вечной и неизменной человеческой сущности, и взамен предложил человека темпорального, наделив его онтологической характеристикой трансцендирования. Эта невиданная в природе способность, полученная им как некая случайность или как результат воли к жизни, и есть антропологическое основание творчества. Она же есть и основание метафизическое как исходное начало человеческого выхода в трансцендентное, захват его и его освоение в факте культурного творения.

Продолжая после И. Канта идею творческого становления человека, Г. Гегель базирует свою философию на принципе историчности, вводит категории «отрицания», «снятия», «негативности», которые являются репрезентативными для отображения движения в его творческом действии. Человек – и в этом его «негативность» как состояние – метафизически убивает в себе животное с его идентичностью, устойчивой сущностью. Он конституирует себя этим «убийством», ускользая от абсолютной субстанции. Негативность как противостояние стабильной идентичности и постоянное ее «снятие», как выход в новое есть характерные черты человеческой сущности, по Гегелю.

Ф. Ницше антропологические основания творчества увидел в духе классической традиции властного диктата разума. Однако – существенный нюанс: человек есть «воля к власти», но вектор этой власти не формируется субстанцией, которую разум обязан открыть. Он определяется властью как проявлением степени жизни, которая у «каждой породы» бывает различной. Человек потому и есть человек, что он стремится через волю к власти в наивысшей мере выразить бытийную полноту. Его жизнь поэтому не состоит в том, чтобы сохранить себя и выжить, она есть то, что выносит его за пределы собственно человеческого состояния, позволяет ему выйти к беспредельному – к сверхчеловеческому, к новому, к Другому.

Трансцендирование, таким образом, - это человеческая способность, которая лежит в основании всякого творчества как креации нового и продвижения к нему. Каждый вид творчества, будь оно связано с художественной или научной деятельностью, являет себя конкретным видом трансцендирования – художественным, познавательным, религиозным, мистическим, философским, которое полагает волю к истине как волю к обладанию ею. И в любом случае это обладание приходит лишь в прорыве, в выходе в новое, неизвестное, внешнее, трансцендентное.

Так понимаемые метафизические и антропологические истоки творчества позволяют сделать вывод о том, что способность к творческой деятельности, к научному и философскому творчеству в том числе, зависит от степени, качества и уровня индивидуально развитой способности трансцендирования. В истоках, исходах и специфике трансцендирование характеризует человеческий способ бытия как творческий. Но в каждом конкретном отдельном случае личностное уникальное существование человека обнаруживает себя по-новому, размывая и разрушая всяческую родовую одинаковость. Конкретный и Единственный, человек не подвластен никаким общим границам, всегда представая в своем – другом и новом – лице. Единственность существования конкретизирует философско-антропологические основы творчества, характеризуя его не только в аспекте человека как рода (его, собственно, у человека нет), но, главным образом, и в аспекте индивидуального существования. Единственность человека как личности характеризует творчество как способность индивидуальную. Творчество – глубокая индивидуальная работа уникальной человеческой души.

Смысл жизни человека и состоит в обнаружении и проявлении этой творческой работы, творчества как активного начала абсолютного и одновременно индивидуального личностного бытия. Ибо уникальная абсолютность личностной единственности состоит в ее индивидуальной полноте, которая может быть выражена лишь через творчество.

Время постсовременности заставляет поставить под вопрос традиционное понятие личности как полагающей единство помыслов, гармонию интересов и потребностей, целостность содержания. Нет больше личностной целостности в традиционном понимании. Человек больше не имеет стабильных характеристик, его в беге трудно поймать в определении, ибо пределы стали изменчивыми, легко прерываемыми и бесстрастно, без сожаления оставляемыми в целях поисков их как новых, как тех, которые могут дать ему новое, адекватное ситуации существование. Нет традиционной стабильности как восхождения к всеобщему – идеалу, норме, образцу: современная подлинность – это то, что говорит о необходимости их (норм, идеалов, образцов) постоянного изменения.

Базовыми структурами человека стали не заданные извне нормы и идеалы, а личностная способность самостоятельно ориентироваться в сложностях и многовариантности современного мира. Для этой личности творческой может быть способность к адаптации, приносящая человеку всегда новое состояние, умение ориентироваться в меняющееся мире и потоках информации, познавательная активность как освоение новых методов познания и деятельности, инициативность и самостоятельность в выборе и определении себя, когда нет готовых решений, а алгоритм их спускаемых сверху больше не действует. Человек современности поэтому, пребывая постоянно в движении, в постоянном состоянии новизны, находит себя в непрерывном творчестве. От творческого настроения, от воли к творчеству, зависит личная способность жить.

Истоки творческих сил человека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизненно необходимы.

Начальная школа сегодня перестраивается: процесс обучения ориентируется на развитие воображения и мышления. Это даст возможность принципиально изменить позицию ученика – предоставить ему другие учебные роли: исследователя, творца, организатора своей деятельности. Учитель должен отказаться от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого, индивидуализированного. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

Человеку с развитой познавательной деятельностью свойственно умение преодолевать трудности, для него интересно не то, что получается, а то, что не получается. Тогда в процессе самостоятельного познания развивается инициатива, волевое усилие, желание одержать познавательную победу, приобрести новое знание.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны.

В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. Необходимо создать такие условия, при которых естественные потребности ребенка (в познании, общении, деятельности) будут удовлетворяться в соответствии с их возрастными возможностями и особенностями. В современных концепциях начального образования важную роль играет принцип личностно ориентированного обучения.

Личностно-ориентированные технологии обеспечивают развитие и саморазвитие личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Они базируются на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава содержания образования.

Активные методы обучения включают ученика в практическое применение знаний, в поиск аналогий, обобщений, абстрагирования, выделения закономерностей и других умственных операций.

Образность – не противопоставление абстрактному, а его составная часть. Мышление, лишенное образности, сухо, бесплодно, формально, а в итоге – беспомощно. Недостаток воображения отрицательно сказывается на усвоении учебного материала, придает учению мучительный характер, приводит к угасанию мотива учения, к истощению психических сил ребенка. Образное и, в то же время, проблемное изложение материала активизирует мышление.

Конечная цель обучения – научить школьника видеть проблемы и решать их. Это возможно только в мыслительной деятельности. Преобразования в России обострили необходимость возрождения духовной культуры, потребность в формировании гуманной творческой личности. Этому должно способствовать образование как социокультурный институт. Гуманизация целостного педагогического процесса в современных условиях осуществима лишь в реализации личностно-ориентированных обучающих технологий, направленных на выявление и развитие индивидуальности каждого ученика и воспитание всей гаммы его эмоционально-ценностных отношений.

Литература.


  1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Просвещение, 1989.

  2. Голобородова Т.Н. Самоопределение в ситуации постмодерна //Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. – Барнаул, 1999.

  3. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. – СПб.: КАРО, 2004.

  4. Липовецки Ж. Эра пустоты. – М., 2003.

  5. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. – Харьков, 1999.



МЕЖСЕКТОРНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ


Т.А. Костюкова, Т.П. Грибоедова

Семья – один из важнейших и наиболее древних социальных институтов на переходных этапах общественного развития всегда переживает те или иные качественные трансформации. Прежде всего, они касаются ее функциональной направленности, взаимоотношений с другими институтами и ценностного отношения членов общества к семье.

В настоящее время, как известно, наша страна вслед за другими развитыми странами, осуществляет переход к постиндустриальному обществу. Наши исследования показывают, что именно в этот период у российской семьи начала активно формироваться и развиваться новая (на данном этапе) функция – образовательная, включающая в себя не только социализацию и воспитание личности, но и ответственность за индивидуальный образовательный маршрут, процесс и результат обучения ребенка.

В постиндустриальном обществе растет значимость индивидуального раскрытия способностей каждого человека и их развития в формировании общественного потенциала; значительно возрастает роль семьи как базовой среды и источника развития личности. В то же время уровень возникающих перед семьей задач на данной ступени настолько возрастает, что она принципиально не может самостоятельно решить все проблемы, касающиеся воспитания, образования и развития ребенка без участия общественных и государственных структур. Сегодня в условиях индивидуализации и повышения уровня требований к компетентности личности заметен принципиальный переход к семейно-общественному воспитанию, когда государство не берет на себя всю полноту ответственности за решение проблем воспитания, обучения и развития своих граждан.

Учитывая сложность социально-экономического и психологического положения современной российской семьи, мы утверждаем, что существует противоречие между социальной и индивидуальной потребностью в реализации семьей функций воспитания, руководства развитием и обучением собственных детей и низким уровнем ее реальной готовности к данной деятельности.

Данное противоречие обозначает проблему поиска средств: путей, способов, механизмов повышения, активизации образовательного потенциала семьи как совокупности компонентов, создающих условия для раскрытия и развития способностей ребенка, направленных на становление его личности и индивидуальности, формирование его мотивации к самопознанию, саморазвитию и самообразованию.

В складывающихся условиях непродуктивно строить отношения с семьей с авторитарных позиций, и наиболее адекватным путем разрешения возникшего противоречия мы считаем разработку стратегии и тактики социального партнерства между семьей, обществом и государством. Предметом такого партнерства, на наш взгляд, как раз и должна стать активизация образовательного потенциала самой семьи, т.е. развитие ее самосознания, ответственности и способности реализации своей миссии и своей функциональной направленности на руководство образованием, воспитанием и развитием своего ребенка.

Как было показано в наших предыдущих исследованиях, образовательный потенциал семьи включает следующие компоненты [1]: ценностно-мотивационный, субъектный, организационный, эмоционально-психологический, предметно-материальный, деятельностный.

Уровень образовательного потенциала семьи определяется с помощью разработанных нами диагностических методик и является показателем готовности и способности семьи осуществлять деятельность и нести ответственность за результат образования, воспитания и развития собственного ребенка. Как показывают наши исследования, уровень образовательного патенциала семьи связан с рядом параметров, таких как:



  • возраст детей в семье;

  • возможности культурно-образовательной среды в месте проживания семьи;

  • социальное и культурное положение конкретной семьи (ее материальных, организационных и др. возможностей в развитии ребенка).

У разных (по социальному, культурному, материальному уровню) семей, как правило, развиты разные группы компонентов. Соответственно, содержание и характер социального партнерства могут существенно отличаться: одним необходимо создать организационные условия, другим – дать недостающую информацию, третьим – предложить предметно-пространственную среду для совместной деятельности, и т.д.

Причем, с точки зрения разрешения поставленной проблемы приоритетной является работа с самой семьей, а во вторую очередь – с ребенком.

Прежде, чем охарактеризовать сущность социального партнерства с семьей, дадим характеристику особенностей семей, имеющих разные уровни образовательного потенциала:


  1. Семьи, имеющие низкий уровень образовательного потенциала

Как правило, такие семьи сочетают несколько (2-3 и более) из перечисленных ниже компонентов и относятся к группе риска.

    1. Семьи с недостаточным субъектным компонентом (низкий уровень образования родителей, их психолого-педагогическая некомпетентность).

    2. Семьи с недостаточным организационным компонентом (отсутствие возможности организовать посещение ребенком необходимых развивающе-образовательных мероприятий, учреждений культуры, дополнительного образования и т.д.).

    3. Семьи с недостаточным предметным и деятельностным компонентами (в семье нет достаточных предметно-материальных условий для развития ребенка и (или) отсутствуют совместные виды деятельности детей и взрослых).

    4. Семьи с недостаточным мотивационно-ценностным компонентом.

Данная категория семей наиболее сложна в плане взаимодействия с ней, так как она не проявляет необходимой заинтересованности в развитии собственного ребенка, поэтому упор в первое время должен делаться на поддержку самого ребенка, помощь ему в развитии, достижении первых результатов, ощущении удовлетворенности в социально-позитивной деятельности. И уже на этом позитивном фоне можно начинать работу с семьей.

  1. Семьи со средним уровнем образовательного потенциала: согласно нашим исследованиям – это, в основном, такие группы семей:

    1. Семьи с недостаточным образованием, но высоким уровнем ценностно-мотивационого потенциала.

    2. Семьи с достаточным предметно-материальным обеспечением, но с недостаточным деятельностным компонентом.

    3. Семьи с недостаточным организационным компонентом.

    4. Семьи с недостаточным эмоционально-психологическим компонентом.

  2. Семьи, имеющие высокий уровень образовательного потенциала.

Здесь также возможна некоторая недостаточность семей в современных условиях, но она либо решается самими родителями, либо ими находятся возможности привлечения внешних ресурсов для ее устранения, так как, как правило, такие родители отличаются способностью к самосознанию и коррекции собственной деятельности, обращаясь в случае необходимости за помощью.

Согласно нашим исследованиям, семьи, имеющие высокий уровень образовательного потенциала, наиболее часто встречаются при диагностике обучающихся лицеев, гимназий. Там такие семьи составляют от 40 до 60%. Среди обучающихся общеобразовательных школ в неблагополучных микрорайонах города и в сельской местности семей с высоким образовательным потенциалом – не более 20-30%.

Кроме того, партнерство с семьями определенного уровня образовательного потенциала строится с учетом условий социально-образовательной среды

Например, семьи с низким уровнем образовательного потенциала в условиях низкого и высокого потенциала среды. В первом случае не обойтись без социального партнерства, так как два из трех возможных институциональных субъекта воспитания: государство и семья – неудовлетворительно осуществляют данную деятельность. Подобные ситуации описаны в ряде научных исследований, чаще всего внешняя среда – либо сельская, либо периферийная территория, удаленная от возможностей цивилизации [2, 3].

Второй случай предоставляет возможность суммирования ресурсов государственных и общественных структур. Такие примеры также представлены в научных исследованиях: «Взаимодействие общеобразовательной школы и религиозных организаций в формировании здорового образа жизни подростков» [4]; «Социальное партнерство как фактор профилактики девиантного поведения подростков» [5]; «Взаимодействие общеобразовательных и общественных организаций по предупреждению девиантного поведения старшеклассников» [6] и др.

При этом в зависимости от того, каких именно компонентов не достает у семей данной группы, меняется содержание социального партнерства. Так, в процессе социального партнерства с общественными организациями, как правило, расширяются деятельностная и организационная составляющие взаимодействия при условии развития мотивационно-ценностного компонента образовательного потенциала семьи хотя бы на среднем уровне.

Общественные фонды и бизнес-структуры чаще всего имеют в социальном партнерстве позиции инвесторов, задавая социально-значимое направление активности для другой стороны (образовательного учреждения, команды, творческой группы).

Анализ современных исследований по социально-образовательному партнерству и практики партнерских отношений в образовании позволяет утверждать, что наиболее актуально социально-образовательное партнерство во взаимодействии с семьями, имеющими детей дошкольного и подросткового возраста. Среди проведенных в этом направлении исследований можно назвать такие, как «Педагогические условия нейтрализации влияния неблагополучной семьи на ребенка старшего дошкольного возраста» [7], «Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования» [8], «Социально-педагогическое управление взаимодействием образовательных учреждений, семьи и общественности по предупреждению правонарушений несовершеннолетних» [9], «Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды» [10] и др.

Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что партнерство в интересах семей дошкольников строится почти исключительно между образовательным учреждением и семьей без привлечения других структур. Весьма немногочисленны работы в данном возрастном слое воспитанников, в которой затрагиваются вопросы взаимодействия с «посторонними» структурами, среди них исследование О. Никольской, где семья - один из социальных партнеров учреждения [8].

Наиболее эффективными формами работы с семьями, имеющими низкий уровень образовательного потенциала, являются контрольно-инспектирующие, стимулирующие и информационно-просветительские. Такого рода семьи еще не могут быть полноценными партнерами образовательного учреждения в образовании собственных детей. Поэтому прежде всего, необходима опора на внешних партнеров, заинтересованных в поддержке развития детей и (или) семей, находящихся в «зоне риска». Дети из таких семей особенно нуждаются в создании условий для развития, включении в эмоционально благоприятное взаимодействие, стимулировании и контроле.



Семьи со средним уровнем образовательного потенциала можно условно разделить на две крайние группы:

  • заинтересованными в развитии ребенка, но по разным причинам не имеющие возможности уделить этому достаточное внимание;

  • имеющие необходимые условия и возможности, но по разным причинам не связывающие свою деятельность по развитию ребенка с желаемыми для них перспективами будущего семьи и судьбой ребенка (например, целиком перекладывающие эту ответственность на государство или считающие, что развивающе-образовательная деятельность семьи не имеет принципиального значения).

Для данной категории семей в матрице также присутствуют подгруппы для условий среды: социально-благоприятных (с высоким потенциалом) и социально-неблагоприятных (с низким потенциалом).

Необходимо заметить, что семьи со средним уровнем образовательного потенциала также нуждаются в социальном партнерстве, которое для семей, условно названных «заинтересованные в развитии ребенка», создаст дополнительные в этом плане возможности (создание условий для семейного досуга и творчества, продвижение способных детей на региональный, российский и международный уровни и т.д.). Эта категория семей наиболее перспективна и практически готова к реальному партнерству.

Сложнее ситуация с подгруппой семей, «имеющих возможности, но не заинтересованных», так как они не считают необходимым что-либо менять в своих установках. Здесь, скорее всего, подходит метод убеждения и демонстрация положительного опыта семейного воспитания и его влияния на результативность ребенка.

Эффективными направлениями социально-образовательного партнерства с такими семьями являются организация совместной деятельности и общения детей и взрослых, педагогическое просвещение относительно эффективных форм, приемов развивающего семейного досуга, создание условий для развития ребенка во внесемейном социальном пространстве.



Семьи, имеющие высокий уровень образовательного потенциала: как правило, в них родители имеют высокий собственный культурно-образовательный уровень и достаточный предметно-пространственный (или организационный) и деятельностный компоненты. То есть это в подавляющем большинстве тот случай, когда семья и заинтересована в развитии ребенка, и имеет необходимые возможности для этого.

Такого рода семьи могут быть заинтересованы в проявлении потенциала ребенка во внешней среде, его продвижении, поддержке в организационном и информационном плане. Соответственно, со своей стороны, образовательное учреждение должно использовать имеющийся потенциал семьи с целью повышения престижа родительской активности, расширения сферы позитивного семейного опыта, повышения уровня мотивации семей, имеющих более низкий образовательный потенциал.

Участие общества в воспитании личности реализуется за счет социального партнерства. Но действие общественных институтов должно быть подчинено как государственным, так и семейным интересам. Учитывая то, что семья, как институт, максимально приближенный к личности, все определеннее становится заказчиком образования, остальные представители разных секторов (государство, общественность, бизнес) должны стать социальными партнерами семьи в решении ею важнейшей социально и государственно значимой задачи воспитания (в широком смысле) подрастающего поколения.

Поэтому в сложных условиях современного положения семьи и общества в целом именно активизация образовательного потенциала семьи как готовности и способности реализовать данную задачу, соответствующую ее современной функциональной направленности.

Для успешной организации процесса поддержки семьи по активизации ее образовательного потенциала, она должна, как минимум, иметь готовность к взаимодействию с «внешними» структурами. Изначально необходимо, чтобы потенциальные партнеры осознавали собственные цели, потребности, ценности и возможные мотивы совместной деятельности. Прежде, чем стороны станут реальными партнерами, взаимодействующими «на равных», имеющими представление о путях и средствах совместной деятельности и осознающими результаты, как минимум одна из сторон должна занять более активную позицию. Ее задача будет заключаться на первом этапе именно в поиске потенциальных, перспективных партнеров и созданию условий для осознания ими своей субъектности и потребности во взаимодействии, а затем – в партнерстве. Учитывая весьма слабую компетентность современной семьи в вопросах воспитания, образования и развития собственных детей, а также ее психологическую неготовность к взятию на себя ответственности за данный процесс, по крайней мере, на начальных этапах перехода от авторитарно государственного к семейно-общественному характеру воспитания часть подготовительной работы берет на себя образовательное учреждение. Важно отметить, что семейно-общественное воспитание не предполагает устранения государства от данного процесса, у него остаются важнейшие функции: законодательная, контрольная (за соблюдением прав детей), организационная (создание стандартных условий, достаточных для образования, воспитания и развития всех детей исходя из потребностей функционирования государства).

Особенностью современного этапа является посредническая и представительская роль образовательного учреждения в обществе в выражении интересов и потребностей семьи и донесении их до представителей других социальных институтов. Оно является наиболее вероятным (но не исключительным) инициатором и организатором социального партнерства семьи и общества.

Анализируя возможности социально-культурного окружения, инициатор создания системы партнерских отношений формирует список потенциальных партнеров, обладающих целевыми установками и ресурсами, необходимыми для активизации образовательного потенциала семьи и, так или иначе, заинтересованными в решении проблем современной семьи.

На территориальном (муниципальном) уровне субъектами социального взаимодействия могут быть, кроме того, органы местного самоуправления, советы директоров образовательных учреждений территории, территориальная служба занятости, общественные объединения граждан, средства массовой информации. В перспективе возможны и организации само- и взаимопомощи, созданные непосредственно представителями родительской общественности.

В качестве одной из организационных форм взаимодействия может выступать территориальный (муниципальный) Совет социальных партнеров в сфере образования, выполняющий следующие функции:


  • формирование территориального социально-государственного заказа на воспитание, образование и развитие подрастающего поколения с учетом задач социально-экономического развития данной территории;

  • выявление проблем и образовательных потребностей у семей, проживающих в данной территории;

  • анализ возможностей привлечения социальных партнеров к решению поставленных социальных и образовательных задач;

  • выявление имеющихся ресурсов потенциальных и реальных партнеров (кадровые, материальные, финансовые и др.), которые можно использовать для активизации образовательного потенциала семей и поддержки ее деятельности по реализации своей воспитательно-образовательной функции.

Чаще в жизни реализуются краткосрочные «социальные альянсы», когда усилия и ресурсы организаций разных секторов объединяются для достижения конкретной цели. На этих основаниях проводятся конкретные совместные дела, акции и другие мероприятия. К долгосрочным формам партнерства относятся: договоры, совместные (межведомственные) программы, социальные проекты, гранты и т.д.

Обозначим возможные функции субъектов социально-образовательного партнерства в интересах семьи:



  • реализация различных форм социального воспитания и дополнительного образования детей и молодежи на данной территории;

  • организация социальной среды воспитания через создание позитивно-направленных форм совместной детско-взрослой деятельности;

  • инициирование и поддержка социально одобряемых форм семейного досуга;

  • осуществление функций социальной поддержки семьи и детей;

  • организация временных рабочих мест для подростков;

  • защита и поддержка прав и интересов семьи;

  • создание органа общественной информации;

  • установление поощрительных стипендий и премий Совета за успехи в семейном воспитании;

  • содействие установлению и развитию культурного сотрудничества данной территории с другими территориальными образованиями (в России и за рубежом) по поддержке семейного воспитания.

Указанный перечень не исчерпывает всех возможностей, которые могут меняться исходя из ресурсов и направлений деятельности партнеров. Важно, что все они, так или иначе, активизируют и увеличивают воспитательно-образовательный потенциал семьи.

Необходимость активизировать потенциал семьи сегодня не требует доказательств, но именно межсекторное социально-образовательное партнерство создает для этого необходимые и достаточные в современной ситуации условия.



Литература.

  1. Грибоедова Т.П. Образовательный потенциал современной российской семьи. – Новокузнецк, 2006. – 104 с.

  2. Букреева Е.Н. Содержание и организация социально-педагогической работы школы с семьями младших школьников в сельском социуме: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2003. - 212 с.

  3. Медова Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Калуга, 2005. - 18 с.

  4. Верейкина О.В. Взаимодействие общеобразовательной школы и религиозных организаций в формировании здорового образа жизни подростков: Дисс. ... канд. пед. наук. – Москва, 2004. - 183 с.

  5. Васильева Р.М. Социальное партнерство как фактор профилактики девиантного поведения подростков: Дисс. ... канд. пед. наук. – Чебоксары, 2006. - 213 с.

  6. Кураева Д.А. Взаимодействие общеобразовательных и общественных организаций по предупреждению девиантного поведения старшеклассников: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2006. - 189 с.

  7. Губанихина Е.В. Педагогические условия нейтрализации влияния неблагополучной семьи на ребенка старшего дошкольного возраста: Дисс. ... канд. пед. наук. – Саранск, 2004. - 225 с.

  8. Никольская О.Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования: Дисс. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 2007. - 179 с.

  9. Грищук В.А. Социально-педагогическое управление взаимодействием образовательных учреждений, семьи и общественности по предупреждению правонарушений несовершеннолетних: Дисс. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 2005. - 208 с.

  10. Пономаренко М.А. Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды: Дисс. ... канд. пед. наук. – Мурманск, 2005. - 207 с.




Важно, что все они, так или иначе, активизируют и увеличивают воспитательно-образовательный потенциал семьи.

Необходимость активизировать потенциал семьи сегодня не требует доказательств, но именно межсекторное социально-образовательное партнерство создает для этого необходимые и достаточные в современной ситуации условия.



Литература.

  1. Грибоедова Т.П. Образовательный потенциал современной российской семьи. – Новокузнецк, 2006. – 104 с.

  2. Букреева Е.Н. Содержание и организация социально-педагогической работы школы с семьями младших школьников в сельском социуме: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2003. - 212 с.

  3. Медова Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Калуга, 2005. - 18 с.

  4. Верейкина О.В. Взаимодействие общеобразовательной школы и религиозных организаций в формировании здорового образа жизни подростков: Дисс. ... канд. пед. наук. – Москва, 2004. - 183 с.




  1. Васильева Р.М. Социальное партнерство как фактор профилактики девиантного поведения подростков: Дисс. ... канд. пед. наук. – Чебоксары, 2006. - 213 с.

  2. Кураева Д.А. Взаимодействие общеобразовательных и общественных организаций по предупреждению девиантного поведения старшеклассников: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2006. - 189 с.

  3. Губанихина Е.В. Педагогические условия нейтрализации влияния неблагополучной семьи на ребенка старшего дошкольного возраста: Дисс. ... канд. пед. наук. – Саранск, 2004. - 225 с.

  4. Никольская О.Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования: Дисс. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 2007. - 179 с.

  5. Грищук В.А. Социально-педагогическое управление взаимодействием образовательных учреждений, семьи и общественности по предупреждению правонарушений несовершеннолетних: Дисс. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 2005. - 208 с.

  6. Пономаренко М.А. Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды: Дисс. ... канд. пед. наук. – Мурманск, 2005. - 207 с.




1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница