Российская академия образования



страница6/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Л.Г. Тимошенко

Гуманизм – ключевая идея концепций нового воспитания. Если воспитательный процесс организован таким образом, что гуманистические идеалы находят свое воплощение в жизнедеятельности детского сообщества, то идеям свободы личности не угрожает его целенаправленность.

Закон «Об образовании» (1992) определил основные принципы политики в области образования. Среди которых – гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия и уважения к правам и свободам человека, к окружающей природе, любви к Родине, семье; защита и развитие национальных культур, региональных культурных традиций в условиях многонационального государства [1].

Образовательное учреждение дополнительного образования детей - тип образовательного учреждения, основное предназначение которого - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. В воспитательном процессе учреждения дополнительного образования выполняют не только компенсаторную и комплиментарную функции по отношению к школе, но и личностно – формирующую. При этом в отличие от школы, учреждения дополнительного образования предоставляют школьникам больше самостоятельности в извлечении знаний и использовании их на практике, тем самым создавая благоприятные условия для творчества, поиска, а значит, придают процессу воспитывающий и развивающий характер.

Основные задачи учреждения дополнительного образования сформулированы в Типовом положении, утвержденном постановлением Правительства Российской Федерации от 22 февраля 1997 г:



  • обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

  • адаптация их к жизни в обществе;

  • формирование общей культуры;

  • организация содержательного досуга [2].

А. Каргина, кандидат педагогических наук, в статье «Особенности воспитательной работы в системе дополнительного образования детей» пишет: «Дополнительное образование детей в целом и его воспитательную составляющую в частности нельзя рассматривать как процесс, восполняющий пробелы воспитания в семье и образовательных учреждениях разных уровней и типов. И, конечно же, дополнительное образование – не система психолого-педагогической и социальной коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. Дополнительное образование детей как особая образовательная сфера имеет собственные приоритетные направления и содержание воспитательной работы с детьми» [3].

В системе дополнительного образования (через его содержание, формы и методы работы, принципы и функции деятельности) воспитательный процесс реально осуществляется в двух направлениях:



  • основы профессионального воспитания;

  • основы социального воспитания.

Профессиональное воспитание учащихся включает в себя формирование следующих составляющих поведения ребенка:

  • этика и эстетика выполнения работы и представления ее результатов;

  • культура организации своей деятельности;

  • уважительное отношение к профессиональной деятельности других;

  • адекватность восприятия профессиональной оценки своей деятельности и ее результатов;

  • знание и выполнение профессионально-этических норм;

  • понимание значимости своей деятельности как части процесса развития культуры (корпоративная ответственность).

Персональное взаимодействие педагога с каждым учащимся является обязательным условием успешности образовательного процесса: ведь ребенок приходит на занятия, прежде всего, для того, чтобы содержательно и эмоционально пообщаться со значимым для него взрослым.

Организуя индивидуальный процесс, педагог дополнительного образования решает целый ряд педагогических задач:



  • помогает ребенку адаптироваться в новом детском коллективе, занять в нем достойное место;

  • выявляет и развивает потенциальные общие и специальные возможности и способности учащегося;

  • формирует в ребенке уверенность в своих силах, стремление к постоянному саморазвитию;

  • способствует удовлетворению его потребности в самоутверждении и признании, создает каждому «ситуацию успеха»;

  • развивает в ребенке психологическую уверенность перед публичными показами (выставками, выступлениями, презентациями и др.);

  • формирует у учащегося адекватность в оценках и самооценке, стремление к получению профессии.

Сегодня дополнительное образование является полноправным партнером школьного образования, частью общей системы образования. Сохраняя традиционные функции образования в целом, оно является важным звеном системы непрерывного образования в России. При этом дополнительное образование стало не только средством повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, но и средством развития личности, ее социальной адаптации. И если базовое школьное образование получают, как правило, все дети в более или менее одинаковом объеме, что определяется базисным учебным планом и стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнонаправлено, наиболее вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации.

Для ребенка дополнительное образование есть способ решения важных для него проблем образования, организации рационального использования свободного времени, выбора и расширения круга общения, выбора жизненных ценностей и ориентиров, профессионального самоопределения.

В последнее время педагоги все чаще говорят о ведущем факторе социализации личности – развивающей среде. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В развивающей среде должны быть заложены возможности для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного развития, получения удовлетворения от совместных действий и общения.

На совместной Коллегии Министерства по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций Российской Федерации, Министерства образования Российской Федерации и Министерства культуры Российской Федерации 25 июня 2002 г. рассматривались вопросы нравственного и духовного воспитания подрастающего поколения страны. В решении говорилось: «Формирование у подрастающего поколения активной жизненной позиции, основанной на серьезном нравственно-этическом фундаменте, является важнейшим приоритетом государственной политики в сфере культуры, искусства и образования. Требуется повышение эффективности воспитательного воздействия на подрастающее поколение, осознание воспитания как процесса универсального, неотделимого от образовательных задач современной школы, культурно-образовательной среды» [4].

Для психологии давно стало законом положение о том, что для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно прежде всего создать жизненную потребность в определенном виде деятельности, в определенной форме активного общения с миром, поэтому образовательно-воспитательный процесс в учреждениях дополнительного образования строится с учетом интересов детей, их физических возможностей и возрастных изменений. Подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход – это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития, а значит, и с учетом идей гуманизма.

Литература.


  1. Об образовании: Закон Российской Федерации (1992) с изменениями и дополнениями, принятыми Государственной Думой 12 июля 1995 г. и одобренными Советом Федерации 5 января 1996 г.//Российская газета. – 1996, 23 января.

  2. Каргина З.А.  Внешкольник. Дополнительное образование, социальное, трудовое и художественное воспитание детей №9. – С. 14-17.

  3. Художественное воспитание детей и молодежи. Сборник нормативных документов и аналитических материалов. /Сост.: А.Н. Демченко, С.Н. Горушкина, Л.В. Дукачева. – М.: Издательство ИМХО, 2003. – 216 с.

  4. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание в школе. – Москва: Просвещение, 1955.

  5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.

  6. Можнягун С.Е. Эстетика и современность. – М.: Просвещение, 1978.






РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТА ПРИЕМНОЙ СЕМЬИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Г.Н. Пяткина

Рост сиротства в стране актуализирует научно-педагогическое изучение форм воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Особую значимость приобретают исследования процесса воспитания детей – сирот, переданных в семьи. Семья представляет собой незаменимый институт социализации ребенка, позволяющей ему овладеть базовыми социальными ролями.

В настоящее время развитие института приемной семьи в России носит стихийный характер, возникающие в практике педагогические проблемы разрешаются без достаточного научного обоснования.

В соответствии с диалектическим принципом историзма познание любого предмета должно строиться на основе осмысления истории его становления. Современное состояние института приемной семьи есть результат длительного исторического развития, воплощающий в себе разносторонние связи с прошлого с настоящим, настоящего с будущим. Исследование историко-педагогического процесса эволюции приемной семьи позволяет выявить сущность этой форы воспитания, установить причины ее возникновения, определить основные этаны и направления ее изменений в органической связи порождавшими их условиями.

Возникновение института приемной семьи в России неразрывно связано со становлением государственной системы общественного призрения в целом. В современной литературе выделяют следующие периоды становления и развития отечественной системы социального призрения: 1) церковный (X-XVII вв.); 2) полицейский (конец XVII - начало XVIII вв.); 3) просвещенного абсолютизма (последняя четверть XVIII – первая половина XIX вв.); 4) земский (вторая половина XIX - начало XX вв.) [1]. Первый самый продолжительный период характеризовался тем, что призрение нуждающихся не выделялось в качестве самостоятельного направления внутренней политики древнерусского государства. Забота о детях, лишенных родителей, а равно о вдовах, инвалидах, нищих и других обездоленных людей являлось элементом частной (в том числе княжеской), церковной и общинной благотворительности.

На Руси благотворительность стала рассматриваться в качестве нравственного долга каждого православного во исполнение заповеди Божьей о любви и милосердии к ближнему. При этом призрение осуществлялось в виде милостыни, пожертвований денег и имущества, бесплатного кормления и т.д. Анализ первых русских источников права позволяет установить некоторые особенности воспитания сирот. Согласно Русской Правде [2], опекуном для несовершеннолетних назначался близкий родственник, которому передавалось «перед людьми» имущество опекаемых. Хотя в данном случае речь идет об имущественных отношениях, содержание приведенных норм свидетельствует в то же время о том, что родственники или члены общины умерших родителей брали сирот в свои семьи на воспитание моральных побуждений.

Эта древнейшая форма воспитания близка по своей сути к современным институтам усыновления и опеки. Здесь следует отметить, что мысль о семейном воспитании сирот возникла естественно. В рассматриваемый период семья являлась единственным первичным институтом социализации и передачи социально значимого опыта, формирования жизненно важных навыков и умений. В условиях, когда призрение носило частный характер, семейное воспитание детей, лишенных родителей, регулировалась не столько правом, сколько моралью. Поэтому защита носила стихийный характер и в большей степени зависела от личной инициативы и сострадательности конкретных лиц. Отсюда очевидно, что зарождения института приемной семьи в «церковный период» не могло иметь места, поскольку это предполагает целенаправленную и организованную деятельность, направленную на выявление, учет, защиту и устройство детей, оставшихся без попечения родителей.

Начало государственной политики в области защиты детей, лишенных родителей, относится ко времени царствования императора Петра I. В 1706 г. Новгородский митрополит Иов открыл около 10 сиропитальниц для зазорных младенцев. По русскому праву «зазорными» признавались дети, рожденные: а) вне брака, хотя бы родители и вступали впоследствии в брак; б) от прелюбодеяния; в) более чем через 360 дней после смерти мужа или по расторжении брака; г) в браке, который на основании законов признан незаконным и недействующим; д) в браке, который расторгнут по совершенной надлежащим образом установленной импотенции отца. Матери зазорных младенцев в стремлении избежать людского позора и общественного обсуждения, а также не желая кормить и воспитывать таких детей избавлялись от них путем подкидывания их близ церквей. Создание сиропитальниц было призвано упорядочить выявление и прием подкидышей и обеспечить им сохранение жизни.

В первой четверти XVIII в. система сиротских учреждений только начала формироваться и, очевидно, не была лишена некоторых недостатков. Она получила распространение преимущественно в столице России. В других городах, а тем более в сельской местности, общественное призрение не претерпело изменений и продолжало носить частный и общинный характер. Деятельность созданных воспитательных заведений носила узкую направленность, поскольку государство проявляло заботу лишь об оставленных родителями грудных младенцев, которых удалось выявить. На остальные категории детей-сирот других возрастов система социальной защиты не распространялась.

Развитие системы государственной помощи детям продолжалось в период «просвещенного абсолютизма». Екатерина II, усвоившая идеи французских просветителей об общественном благе как высшей цели государственного деятеля, о необходимости воспитания и просвещения подданных, предприняла реформы и в сфере социального обеспечения. Особое внимание она уделяла «попечению о умножении полезных обществу жителей» посредством заботы о сиротах, незаконнорожденных и беспризорных детях. Из них надлежало воспитать граждан, способных служить Отечеству «делами рук своих в различных искусствах и ремеслах» [3].

В целях решения этих задач И.И. Бецкому (1704–1795) было поручено разработать проекты реорганизации существовавших и открытия новых воспитательных и учебных заведений для сирот и зазорных младенцев. Педагогические идеи И.И. Бецкого, который родился в Стокгольме и много лет провел за границей, сложились под влиянием Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, Д.Дидро и других просветителей. Главную цель воспитания сирот И.И. Бецкой видел в том, чтобы «произвести» из них людей третьего сословия (первые два сословия – дворяне и крепостные), которые бы стали основным классом идеального общества. Поскольку, согласно воззрениям просветителей, в человеке изначально заложено благо, появление «новой породы людей» в России должно было проходить в особом детском питомнике, изолированным от окружающего мира. Указанные идеи нашли отражение в представленном Екатерине II «Генеральном плане императорского воспитательного дома». Питомцам воспитательного дома, которые должны были составить «третий чин» в государстве, предоставлялись значительные привилегии. До выхода из воспитательного дома воспитанники считались крепостными, зависимыми от воли воспитателей. Но после выпуска они, а равно их дети и потомки, навсегда оставались вольными людьми и не могли быть закрепощены. Они имели право покупать дома, вступать в купеческое сословие, становиться надзирателями воспитательных домов и т.д.

По такому же принципу открывались сиротские учреждения в губерниях, которые копировали столичные воспитательные дома с их системой тайного приноса детей и воспитанием детей в полной изоляции от окружающего мира.

Негативная роль системы тайного приноса была вполне осознана лишь в начале XX века. Воспитательные дома оказались не готовы обеспечить необходимый уход и содержание младенцев: не хватало подготовленного персонала; остро ощущалась нехватка кормилиц, так как опыты по искусственному вскармливанию не удались; чрезвычайная «скученность» детей приводила к быстрому распространению заразных болезней [4].

Такое положение вынудило Опекунский совет – высший исполнительный орган воспитательных домов, принять некоторые неотложные меры, направленные на сохранение жизни питомцев. Было принято решение о передаче грудных младенцев в семьи на руки деревенским кормилицам с выплатой им денежного вознаграждения сначала на 9 месяцев, затем до 5 и 7 лет. В конце концов «казенный» ребенок оставался в семье до совершеннолетия. Существовал специальный корпус надзирателей, которые были призваны сопровождать (осуществлять патронаж), то есть наблюдать за содержанием детей-сирот в крестьянских семьях.

Передача детей–сирот на воспитание в крестьянские семьи – прообраз патронатной семьи. Императрица Мария Федоровна предложила расширить практику передачи младенцев из воспитательных домов в крестьянские семьи в «государственные» деревни. С XVIII в. в России использовались следующие формы жизнеустройства детей: усыновление; опека и попечительство; устройство детей в семьи на патронаж за определенную плату (при этом подчеркивалось, что этот способ требует хорошо поставленного контроля); устройство небольших приютов для помещения детей от 3 до 8 лет.

В 1811–1837 гг. на уровне правительства был издан Указ о раздаче детей по деревням и сокращении числа сиротских учреждений. В начале XX в. достаточное количество детей, оставшихся без попечения родителей, были переданы на воспитание в семьи. Но и этот эксперимент не решил проблем призрения сирот, и за счет частной благотворительности стали открываться учреждения общественного воспитания, но под другими названиями - «приюты», «ясли».

После Октябрьской революции 1917 года воспитательный процесс унифицируется: возникают новые модели сиротских учреждений: детские дома, городки, деревни. Однако во времена НЭПа, в 1924 г. вновь предпринимаются попытки создания института патронатных семей, который просуществовал до 1930 г. Обозначается тенденция сокращения числа детских домов. Но система патроната не дала ожидаемых результатов, так как получение льгот для семей, которые брали детей на воспитание, было связано с многочисленными бюрократическими формальностями. Развитие семейного патроната убыстряются с конца Второй мировой войны. Дети передаются на патронат в семьи, где условия жизни ребенка могут быть хорошими и за его здоровьем и воспитанием будет установлено систематическое наблюдение органов здравоохранения. За два десятилетия после окончания Великой Отечественной войны внедрение этой формы позволило повсеместно закрыть большие детские дома. Воспитание в семье оказалось намного более выгодным экономически и больше отвечало потребностям детей [5]. В 60-х годах XX в. по личному распоряжению Н.С. Хрущева профессиональная замещающая семья прекратила свое существование как форма решения проблемы сиротства в нашей стране практически до 1990-х гг [6]. Социально-политические реформы последних десятилетий повлекли за собой резкий экономический спад, расслоение общества, безработицу, беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних, социальное сиротство.

Начиная с 1996 г. постепенно возобновляется в России институт патроната, именуемей ныне «приемной семьей», что свидетельствует о стремлении государства создать широкие правовые возможности для максимальной реализации принципа семейного воспитания детей, согласно которому дети, оставшиеся без попечения родителей, подлежат передаче на воспитание в семью. И только при отсутствии такой возможности они передаются в воспитательные учреждения (п.3 ст.1 и п.1 ст.123 СК РФ) [7].

Литература.


  1. Черенцов О.Г. Генезис и эволюция социального призрения в России, Х – ХIХ вв. – М.: Дом, 1996.

  2. Русская Правда // Российское законодательство X – XX вв.: В 9-ти тт. / Под общ. Ред. О.И. Чистякова. – М., 1993. – Т.1.

  3. Призрение детей в Воспитательных домах //Народное образование. – 1991.

  4. Ошанин М. О призрении покинутых детей. –Ярославль, 1985.

  5. Беляков В.В. Забота о детях в годы войны (1941 – 1945) // Воспитание школьников. – 1988. - №1. – С.53 -55.

  6. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Социально-психологическая адаптация детей в замещающей семье. – М., 2002.

  7. Антокольская М.В. Семейное право: Учеб. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Юристъ, 2004. – 333 с.
















ОСОБЕННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА ВОЕННЫХ КАФЕДРАХ ПО ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА
В ГРАЖДАНСКОМ ВУЗЕ


А. Бобнихов

Процесс обучения на военных кафедрах при высших учебных заведениях в настоящее время все больше основывается на творческой активности и высокой самостоятельности студентов. Без этого в современных условиях сложно успешно усваивать программный материал, научиться совершенствовать свои знания. Индивидуальный поиск знаний, самостоятельная работа являются характерной чертой деятельности студентов.

На теоретический курс обучения по программе подготовки офицеров запаса отводится 450 часов обязательных аудиторных занятий, которые проводятся под руководством преподавателей военной кафедры. Распределение учебного времени по дисциплинам осуществляется в зависимости от военно-учетной специальности в соответствии с программами подготовки офицеров запаса.

Обязательные аудиторные занятия не должны превышать 6 часов в день. Время для самостоятельной работы планируется в дни обучения по программе подготовки офицеров запаса в пределах 9-часового рабочего дня. На самостоятельную работу отводится 2 часа, или 33% учебного времени. Как эффективнее, результативнее использовать это время? Результативность самостоятельной работы во многом зависит от качества ее планирования. Планирование определяет общий объем бюджета рабочего времени, цели и задачи. При планировании и разработке заданий для студентов исходят из общего лимита времени, отводимого на самостоятельной работе по наиболее важным учебным дисциплинам, объема учебного материала, выносимого для самостоятельной работы.

Результаты анализа организации самостоятельной работы студентов в зависимости от военно-учетной специальности показали, что почти три четверти студентов первого года обучения (70%) и более половины старших курсов (51%) отметили недостаточность времени для самоподготовки. Основными причинами нехватки времени студенты считают: большой объем изучаемого материала; недостаточное обеспечение техникой, плохую организованность в аудитории во время самоподготовки, и пр.

В процессе планирования самостоятельной работы студентов преподаватели определяют конкретный учебный материал по наиболее важным дисциплинам, изучаемый самостоятельно; объем заданий, выдаваемый студентам; сроки отчетности; знания, умения и навыки, получаемые путем самообразования; последовательность самостоятельной работы; правильную организацию режима умственного труда, и т.п.

Каждый студент должен составить свой личный план, который составляется на основании рекомендации преподавателей с учетом достигнутых успехов.

Успешной организации самостоятельной работы студентов способствуют: единство взглядов на нее всего профессорско-преподавательского состава военной кафедры; знание студентами организации самостоятельной работы и культура умственного труда; наличие на кафедра рекомендаций по самостоятельной работе; грамотное руководство самостоятельной работой преподавателями; исключение фактов отвлечения студентов от самостоятельной работы на различные мероприятия; продуманные задания для самостоятельной работы, готовность учебно-материальной базы кафедры к обеспечению самостоятельной работой; положительная мотивация к усвоению знаний, умений и навыков; контроль за самостоятельной работой; создание благоприятного эмоционального настроя на активную самостоятельную работу.

При управлении деятельностью студентов на самостоятельной подготовке преподаватель определяет объем задания каждому студенту в индивидуальном порядке, учитывая их интересы и степень подготовленности. В целях активизации самостоятельной научной деятельности студентов и повышения ее эффективности их привлекают к исследованию тех проблем, над которыми работают преподаватели кафедры. Это сотрудничество играет важную роль и может осуществляться в самых разнообразных формах. Но студент должен рассматриваться не как технический исполнитель замыслов его научного руководителя, а как инициативная творческая личность.

Одна из основных задач военных кафедр - научить студентов учиться. Выполнению этой задачи подчинены организация и содержание учебно-воспитательного процесса, учебные занятия строятся так, чтобы они учили студентов творческому, научному подходу к любому вопросу, приобретению умений и навыков самостоятельной работы.

Самостоятельная работа студентов - важнейшая составная часть учебно-воспитательного процесса военной кафедры. Она играет ведущую роль в формировании навыков познавательной деятельности, учит самостоятельно мыслить, вырабатывает способность анализировать факты и явления, является основным методом глубокого изучения и усвоения учебного материала.

Под самостоятельной работой понимается деятельность студента, направленная на закрепление, расширение и углубление получаемых знаний, умений и навыков, а также на усвоение нового материала без посторонней помощи.

Главный смысл самостоятельной работы студентов состоит в том, чтобы научиться глубоко проникать в сущность изучаемых проблем, устанавливать связи и соотношения явлений, событий, понятий науки, уметь анализировать различные составляющие той или иной области знаний, делать обобщения и выводы. Основой самостоятельной работы студентов является восприятие и осмысление, т.е. аналитико-синтетическая деятельность.

В дидактическом отношении самостоятельная работа выступает и как основной метод приобретения знаний, умений и навыков, и как одна из организационных форм обучения. Овладение методом самостоятельной работы необходимо студентам для успешного усвоения учебных программ, и главное - для активной профессиональной деятельности после окончания военной кафедры. Как метод познания изучаемого материала самостоятельная работа охватывает все формы учебно-воспитательного процесса и является совокупностью применяемых студентами соответствующих методических способов и приемов. Как организационная форма, она требует специального времени, места, обеспечения, руководства и протекает в условиях учебной, научной и служебной деятельности студентов.

Самостоятельная работа студентов рассматривается и как основной метод познания, и как одна из важнейших форм процесса обучения. Любой вид самостоятельной работы предполагает наличие учебного задания, которое является ее основным дидактическим признаком.

В психологическом аспекте самостоятельная работа – это прежде всего активная мыслительная деятельность обучающихся. Она формирует и развивает познавательные способности студентов, повышает культуру умственного труда и делает приобретенные знания более осмысленными и глубокими, способствует развитию творческого мышления. В психологическом плане самостоятельная работа представляет собою упорядоченную динамичную систему восприятия, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, классификации, анализа, систематизации, а также навыков чтения, письма и других действий, объединенных единой целевой установкой.

Умственная деятельность студентов, его познавательная активность - психологическая основа самостоятельной работы. Правильно организованная самостоятельная работа позволяет студентам устанавливать новые взаимосвязи явлений, процессов, фактов, видеть единичное, особенное и общее в изучаемых предметах, обеспечивает системность и динамичность его умственной деятельности. В процессе выполнения задания у студентов развиваются принципы мышления, вырабатывается собственный стиль умственной работы, улучшается способность к анализу и синтезу решаемых задач.

Значение самостоятельной работы для студентов очень велико. Именно самостоятельная работа студента позволяет усвоить ему, закрепить и углубить знания и умения, осуществлять активный поиск новых знаний, готовиться к занятиям, контрольным работам, семинарам, зачетам, экзаменам и т.д.

Самостоятельная работа студентов вырабатывает высокую культуру умственного труда, являющуюся определяющим фактором в достижении высоких результатов обучения. Она развивает у будущих офицеров организованность, дисциплинированность, активность, инициативу, компетентность, ответственность, целеустремленность, настойчивость в достижении поставленной цели и является необходимой предпосылкой успешного овладения студентам программного материала.

Самостоятельная работа студентов, кроме того, является также условием становления личности офицера. Она вырабатывает умение ориентироваться в современной информации при решении задач предстоящей служебной деятельности, активизирует мышление, способствует формированию собственных взглядов, личного опыта, приучает анализировать явления, процессы, обстановку и принимать решения.

Самостоятельная работа является важным условием приобретения глубоких и прочных знаний, формирует и обогащает духовный мир студентов, помогает вырабатывать у них необходимые личностные качества. Она воспитывает культуру мышления как определяющий фактор достижения высоких результатов, а такое сформированное качество как самостоятельность позволяет будущему офицеру быстро принимать правильные решения, способствующие выполнению в том числе и боевой задачи.

В период развития информационного пространства, непрерывного развития военной науки и техники, в условиях возросшей потребности в высококвалифицированных специалистах особенно возрастает значение именно самостоятельного труда студентов как основного условия глубокого и твердого усвоения учебных программ. И только полное овладение всеми методами и приемами самостоятельной работы повысит эффективность познавательного труда обучающихся, позволит им более качественно подготовиться к будущей практической деятельности в войсках.

Вся система организации самостоятельной работы студентов играет важную роль в познавательном процессе. Усвоение нельзя рассматривать как процесс простого переноса знаний от преподавателя к студенту без учета мыслительной деятельности самого студента. Без активности студентов в усвоении учебного материала познание невозможно. Чтобы научиться продуктивно, самостоятельно работать, развивать свои способности к познавательной деятельности, студентам необходимо выработать в себе определенные качества: умение сосредоточенно и внимательно работать; настойчивость в преодолении трудностей; способность сохранять и воспроизводить полученные знания; умение работать с книгой, вести наблюдения и записи; владение рациональными способами умственных действий; умение контролировать себя. Кроме этих общих качеств студенты должны овладеть и некоторыми специальными навыками для успешного приобретения знаний в конкретной области познания, например, научится читать топографические карты, оценивать обстановку расположения войск для самостоятельных занятий по тактической и тактико-специальной подготовкам, и т.д.

Самостоятельная работа призвана не только приобретать, закреплять новые знания, умения, навыки, вырабатывать свою позицию, отношение к научной информации, но и приобретать необходимый опыт, приемы самообразования, самосовершенствования, самовоспитания, самостановления. Самостоятельная работа студентов на военной кафедре выполняет ряд функций: самопознавательную - овладение новыми знаниями, умениями и навыками; самообучающую – приобретение собственного опыта, определенных умений и навыков по индивидуальному самообучению; самовоспитательную - превращение знаний в личные убеждения и формирование необходимых личностных качеств; саморазвивающую - переход к более высокому уровню знаний умений и навыков. Все они находятся во взаимосвязи и дополняют одна другую.

К основным организационным формам проведения самостоятельной работы, как правило, относят: самостоятельные занятия под руководством преподавателя; работа над лекцией; работа над конспектом и учебной литературой; работа при подготовке к семинарам, групповым и практическим занятиям; консультация; работа при подготовке к зачетам и экзаменам.

Самостоятельные занятия под руководством преподавателя нашли широкое применение. Эти занятия считаются наиболее эффективным способом управления познавательной деятельностью обучающихся и индивидуальной работы преподавателя с каждым из них. Его сущность - в совместной работе преподавателя и студентов, при которой преподаватель не столько сообщает им новые знания, сколько управляет их индивидуальной познавательной деятельностью. Самостоятельные занятия под руководством преподавателя проводятся в целях изучения отдельных вопросов, написания рефератов, докладов, сообщений, освоения вооружения и техники, приобретения навыков на тренировочных тренажерах, закрепления приема на слух знаков телеграфной азбуки и др. Они обеспечивают подготовку обучающихся практически ко всем последующим видам занятий, помогают активному приобретению студентами новых знаний, а также закреплению, углублению, расширению, обобщению имеющихся знаний, в работе с учебным материалом и источниками.

Эти занятия логически взаимосвязаны с другими учебными занятиями и проводятся после усвоения студентами определенных знаний и умений по данной теме. Выполнение заданий осуществляется индивидуально или группами по 3-5 человек в зависимости от сложности задач, наличия литературы, учебно-материальной базы. В конце таких занятий проводится индивидуальный контроль усвоения учебного материала для оценки знаний, умений и навыков, оказания помощи каждому студенту в дальнейшем.

Механизм самостоятельной работы можно рассмотреть как взаимоувязанные этапы подготовки и проведения самостоятельной работы. Основа самостоятельной работы - учебное задание. Степень проявления творчества у каждого студента различна, однако самостоятельная работа должна быть организована и проводиться так, чтобы способствовать максимальному развитию у них творческих способностей, поэтому задание для самостоятельной работы должны иметь поисковый, проблемный характер. Необходимо также, чтобы задания для самостоятельной работы студентов имели профессиональную направленность, чтобы они адекватно отражали практические задачи, учитывали характер их будущей деятельности как военных специалистов. Применяются три основных типа заданий, отличающихся степенью выраженности поисковой учебной деятельности студента: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские.

Студент, имея целевую установку на выполнение задания, под влиянием мотивов, применяя те или иные навыки учебного труда, самостоятельно, поэтапно реализует на практике свои способности. Самостоятельная работа состоит из подготовительного этапа, выполнения учебного задания и анализа выполненного задания.

Подготовительный этап характеризуется готовностью студента к выполнению задания, кроме того, решаются задачи обеспечения самостоятельной работой студента литературой, методическими рекомендациями, пособиями, техникой и вооружением. Качество этого обеспечения зависит от эффективности руководства самостоятельной работой со стороны профессорско-преподавательского состава, инициативы и организованности самих студентов.

Второй этап связан с непосредственным выполнением задания, является самым основным и ответственным. Так как задание чаще всего представляет собой учебно-познавательную задачу, то на результаты его выполнения влияют все психические процессы, обеспечивающие познавательную деятельность: ощущение, восприятие, представление, внимание, память, воображение и др.

Завершающий этап - анализ выполнения задания, в ходе которого делается вывод о качестве проделанной работы и времени, затраченном на ее выполнение, об эффективности методов и средств, которые применялись, и т.п. При этом используются самоконтроль, взаимоконтроль и контроль преподавателя.

Характерной особенностью самостоятельной работы студентов в ходе подготовки к зачетам и экзаменам является то, что зачеты и экзамены на военных кафедрах рассматриваются не только как форма контроля, но и как средство воспитания будущих офицеров. Они учат их проявлять личностные и военно-профессиональные качества, управлять собой, вырабатывать необходимую эмоционально-волевую устойчивость.

Самостоятельная работа студентов выступает важнейшей составной частью общей системы четкого управления учебно-воспитательным процессом. Сложность реализации учебных программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта в вузе и одновременные занятия по военной подготовке обусловливают особую необходимость системного педагогического поиска подходов к процессу организации самостоятельной работы в рамках жестко определенного временного лимита.

Эффективность умственной деятельности зависит не только от знаний как таковых, но и от их систематизированности. Систематизация знаний осуществляется как в процессе обучения при непосредственном руководстве преподавателя, так и в ходе самостоятельной работы. Для обеспечения системности усвоения знаний студентами учебный материал, выносимый на самостоятельную работу, целесообразно представлять в виде постепенно усложняющихся взаимосвязанных заданий.

Учитывая, что интенсивное развитие военного дела, многогранность задач, решаемых выпускниками военных кафедр, предъявляют высокие требования к подготовке студентов, их учебная деятельность, прежде всего на практических занятиях, в процессе самостоятельной работы, по своему характеру должна быть близка к деятельности офицера в войсках. Добиться высоких результатов в подготовке студентов, сформировать у них необходимые личностные качества можно лишь при условии, если весь процесс обучения, и в частности самостоятельная работа, будет иметь творческий характер. Творческий характер самостоятельной работы - это прежде его творческое мышление студента в процессе выполнения задания: умение оригинально, нестереотипно отвечать на вопрос, видеть наиболее существенные проблемы и пути их разрешения, способность находить лучшее практическое применение теоретическим вопросам и др. Именно в проявлении творчества при выполнении задания и заключается сущность самостоятельной работы.

Одна из сложных и недостаточно разработанных проблем в педагогике высшей военной школы - управление самостоятельной работой. Самостоятельную работу рассматривают как совокупность целенаправленных учебно-воспитательных воздействий преподавателя, выбранную на основании определенной информации об индивидуальных психологических особенностях студентов, результатов учебного контроля и направленную на повышение качества обучения в соответствии с учебной программой в пределах времени, отведенного на самостоятельную работу. Управление самостоятельной работой - это система взаимоотношений и взаимодействия преподавателя и студента для решения задач самосовершенствования.

Чтобы управлять самостоятельной работой, преподаватель должен обладать необходимыми личностными и профессиональными качествами. Бытует мнение, что офицер, обладающий знаниями практической и профессиональной подготовленности, может быть преподавателем и обучать этой специальности других. Но для обучения нужно иметь не только профессиональные знания и умения по специальности, но и знания педагогики и психологии, умения управлять познавательной активностью и мыслительной деятельностью обучающихся. Преподаватель должен быть не только предметником, но и педагогом, и психологом. Именно сочетание в личности преподавателя-предметника, педагога и психолога позволяет ему уверенно осуществлять управление процессом обучения и добиваться высоких результатов. Значительное число преподавателей военных кафедр, к сожалению, имеет недостаточное педагогическое образование, что оказывается негативное влияние на совершенствование учебно-воспитательного процесса и на управление самостоятельной работой. Этот недостаток устраняется стройной системой повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Оно осуществляется в системе командирской подготовки, на курсах усовершенствования и переподготовки офицерского состава, на стажировках в войсках и военно-учебных заведениях, а также при ведении всех видов учебной, методической, научной и воспитательной работы, в процессе самостоятельной работы по совершенствованию военных и специальных знаний, а также на войсковых и командно-штабных учениях.

Преподаватель – главное действующее лицо в организации и управлении самостоятельной работой, от его умения зависит успех изучения материала обучаемыми. Помощь преподавателя осуществляется через методические установки на лекциях, консультации, беседы, специальные занятия по методике организации и планированию самостоятельной работы.

Для управления самостоятельной работой студентов, оказания им помощи преподаватель должен ознакомиться с уровнем их знаний, результатами учебы, их способностями и личностными качествами. На основании полученной информации он обосновывает наиболее эффектные формы и методы активизации самостоятельной познавательной деятельности и развития творческой самостоятельности.

Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой и одной из важнейших составных частей учебно-воспитательного процесса на военной кафедре, связующей все методы и формы обучения между собой.




КООПЕРАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУЖБ СОДЕЙСТВИЯ ЗАНЯТОСТИ ВЫПУСКНИКОВ
УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Е.Э. Лобанова

Система профессионального образования России (особенно высшего) за годы реформирования претерпела значительные изменения. При невысоком спросе на рынке труда на выпускников учреждений профессионального образования (ВУПО) количество выпускников вузов имеет тенденцию к увеличению (в 2000 г. - 635,1 тыс. специалистов, а уже в 2005 г. практически вдвое больше - 1151,7 тыс. чел.) [4]. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отмечалось, что более 25% выпускников вузов и 30% выпускников учреждений среднего специального образования не трудоустраиваются по специальности. По данным Федерального агентства по образованию только 15-20% российских вузов готовят специалистов, соответствующих запросам рынка труда [1, с. 73].

С 1995 г. в России, как ответ на возникновение проблем взаимодействия рынка образовательных услуг (РОУ) и рынка труда, начинают формироваться службы содействия занятости ВУПО (далее службы). На данный момент в России действует 409 центров содействия занятости ВУПО (в системе профессионального образования), в том числе: в учреждениях профессионального образования (УПО), подведомственных Рособразованию - 296 центров, из них 282 центра - в сфере высшего профессионального образования, 14 центров - среднего профессионального образования, в системе начального профессионального образования такие службы на настоящий момент отсутствуют [3].

Службы УПО становятся все более активными субъектами рынка труда и РОУ. Стратегической целью любой такой службы является выделение на различных уровнях рынка (районном, городском, региональном, межрегиональном) сегмента организаций, которые имеют потребность в специалистах, выпускаемых УПО, и установление с ними долгосрочного сотрудничества на предмет профессиональной подготовки, трудоустройства. В достижении этой цели немаловажное значение играет функция организации деятельности службы на различных иерархических уровнях. Значительная часть служб российских УПО возникает и существует в виде служб, имеющих внутреннюю кооперацию и организацию. Среди них можно выделить еще две группы: осуществляющие кооперацию и координацию деятельности в рамках ведомственного подхода; осуществляющие межведомственную кооперацию и координацию деятельности. В отношении первой группы следует отметить, что объединение усилий служб УПО позволяет им выработать единую политику, стратегию и тактику в решении проблем занятости ВУПО, объединить информационные, организационные ресурсы, снизить вероятность «перепроизводства» специалистов по дублирующим специальностям и профессиям на региональных рынке труда и РОУ. Такие службы координируют и кооперируют свою деятельность по следующим уровням: а) между УПО одного уровня профессионального образования, например, «вуз» - «вуз». При этом взаимодействие между ними может проявляться как на позициях равенства, так и в форме лидерства одного из них. В любом случае, равновесия в таком взаимодействии между УПО неустойчиво, так как УПО выступают конкурентами по отдельным сегментам регионального РОУ. На наш взгляд, более устойчивой формой взаимодействия служб УПО одного уровня является вариант, когда одна из них выступает в роли лидера. Наиболее результативными примерами такой кооперации и координации усилий является функционирование Межрегионального координационно-аналитического центра по проблемам трудоустройства и адаптации к рынку труда ВУПО Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, выполняющего, по сути, роль координатора федерального уровня; б) между УПО, относящихся к разным уровням профессионального образования: «лицей, гимназия, колледж» - «вуз»; «общеобразовательная школа, лицей, гимназия, колледж» - «профессиональное техническое училище (техникум»), и т.д. Координация и объединение усилий по таким «цепочкам» представляет большой интерес для решения проблем занятости выпускников, позволяет своевременно осуществить профориентацию учащихся, помочь им в вопросах профессионального самоопределения и т.д. Во многих случаях является достаточным создание службы в УПО более высокого образовательного уровня, которое является завершающим звеном образовательной «цепочки».

Что касается служб, осуществляющих межведомственную направленность кооперации и координации деятельности, то в этом случае следует отметить у них расширение спектра и границ взаимодействия. Среди них, прежде всего, можно выделить службы, осуществляющие организационные взаимодействия с государственной службой занятости (предоставление и обновление регионального (городского) банка вакансий специалистов; проведение совместных мероприятий и т.д.). Службы УПО могут сотрудничать и с коммерческими службами трудоустройства, местной администрацией, общественными организациями.

Система содействия занятости ВУПО России находится в самом начале своего становления. Службы пытаются выработать свою стратегию и тактику решения проблем занятости ВУПО. При этом делается много «типичных» ошибок, впустую осуществляются материальные затраты, затраты времени. Обмен опытом между службами УПО позволяет систематизировать, обобщить, выявить тенденции, закономерности и определить наиболее реальные пути решения проблемы в конкретной ситуации. Службы УПО различаются между собой по степени активизации обменом опытом. К первой группе можно отнести службы всех УПО и обозначить ее как службы с обменом опытом в рамках УПО. Осуществляя свою текущую деятельность, любая служба обобщает накопленный опыт работы, отчитываясь перед вышестоящей структурой. При этом многие службы остаются разобщенными в рыночной экономической среде и не расширяют сферу обмена опытом вне своего учебного учреждения. Следующим шагом на пути развития инициатив обмена опытом служб содействия занятости ВУПО является осознание ими необходимости в обмене опытом с другими УПО. Они формируют вторую группу служб с межвузовским обменом опытом. Среди них можно выделить следующие подгруппы:

1.Службы, участвующие в работе традиционных научно-практических конференций (доклады, дискуссии по проблемам занятости ВУПО, как правило, в рамках работы специализированных секций). В большинстве случаев, конференции напрямую не связаны с проблемами занятости ВУПО, имеют общую тематику и в силу этого аккумулируют накопленный опыт по содействию занятости ВУПО в незначительных масштабах.

2. Службы УПО, участвующие в проведении (организации) специализированных научно-практических конференций по проблемам занятости выпускников. Например, в 2002-2006 гг. ЦТ СибГТУ были проведены две межвузовские и две региональные конференции «Проблемы трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования: пути решения». Показательным в этом случае является и способ привлечения средств на проведение конференций (2003 г. и 2004 г.): за счет привлеченных средств по грантам Российского государственного научного фонда.

3.Службы УПО, организующии деятельность научных школ, семинаров, тренингов по вопросам занятости выпускников. Например, в 2002 г. на базе Городской студенческой биржи труда и обучения Санкт-Петербургского государственного университета технологий и дизайна была проведена «Городская школа-семинар по организации деятельности ВЦЗ и в течение года, еще 4 рабочих тематических семинара с участием Совета ректоров вузов Санкт-Петербурга, КМП, ДФГСЗН. В работе семинаров приняли участие представители 32 вузов Санкт-Петербурга. Были заслушаны доклады работников Биржи по технологии деятельности ВЦЗ и выдан комплект раздаточных материалов для организации ВЦЗ [2, с. 109].

Интеграция усилий служб отдельных УПО позволяет им выходить на более масштабный уровень анализа и решения проблемы, при этом можно выделить третью группу - службы, использующие региональный и межрегиональный обмен. В настоящее время перечень таких служб невелик, лидерами здесь, безусловно, являются вузы Москвы и Санкт-Петербурга. Важным моментом в формировании системы содействия занятости ВУПО является обобщение опыта не только служб УПО России, но и УПО зарубежных стран. Первые шаги в этом направлении уже делаются отдельными службами. Например, еще в 1999 г. отдел трудоустройства Ростовского государственного экономического университета «принимал непосредственное участие в организации международной конференции по проблемам занятости» [2, с. 109]. Служба этого УПО, как и службы других УПО, составляют пятую группу - службы содействия занятости ВУПО, инициирующих международный обмен опытом деятельности.



Литература.

  1. Лебедева Л. Россия и Болонский процесс // Человек и труд. - № 4. - 2007. - С.72-75.

  2. Лобанова Е.Э. Содействие занятости выпускников учреждений профессионального образования в системе профессионального образования в России (теоретические и практические аспекты): Монография. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - 223 с.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница