Российская академия образования



страница7/18
Дата27.04.2016
Размер4.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18

Межрегиональный координационно-аналитический центр по проблемам трудоустройства и адаптации на рынке труда выпускников учреждений профессионального образования МГТУ им. Н.Э.Баумана [Электронный ресурс]. - режим доступа: http://czum.bmstu.m/index.php?id=1059.

  • Статистические издания России. Российский статистический ежегодник, 2006. [Электронный ресурс]. - режим доступа: http://stat. ebiblioteka.ru/catalog/edition.j sp?id= 1808&uid=22].



    К ВОПРОСУ О МАРКЕТИНГОВОМ ПОДХОДЕ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЕМ

    А.А. Танцев

    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит своей целью «создание механизма устойчивого развития системы образования». В то же время в концепции модернизации российского образования подчеркивается, что «стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями».

    В контексте социально-экономических изменений, происходящих в обществе и государстве, особое значение в управлении образовательными учреждениями приобретает подход, предполагающий широкое использование коммерческого и некоммерческого маркетинга.

    Маркетинг как концепция эффективной деятельности на различных рынках прочно вошел в практику производственной, коммерческой и иных предпринимательских сфер, где он решает задачу максимализации прибыли. В то же время, в образовании использование инструментов маркетинга осуществляется эпизодически, на интуитивном, эмпирическом уровне.

    Сущность проблемной ситуации, связанной с удовлетворением образовательных потребностей людей, общества, хозяйствующих субъектов и государства, проявляется в следующих противоречиях, требующих своего исследования и разрешения:



    • противоречие между потребностями изменяющегося общества и традиционно сложившейся системой управления образованием;

    • противоречие между потребностями практики управления образованием и недостаточным теоретическим обоснованием использования основ коммерческого и некоммерческого маркетинга в менеджменте образования;

    • противоречия между потребностью образовательных учреждений в повышении качества образовательных услуг в условиях рынка и сложившейся в годы административно-командной системы культурой педагогического менеджмента, ориентированной на выполнение директивных задач;

    • противоречие между реальным существованием рынков образовательных услуг и труда и низким уровнем принятия, осмысления и использования сотрудниками образовательных учреждений маркетингового подхода как системы деятельности, ориентированной на максимально возможное удовлетворение нужд и потребностей населения в получении качественного образования;

    • противоречие между дефицитом бюджетного финансирования и низким уровнем использования маркетинга в формировании многоканального и многоуровневого механизма финансирования образовательных учреждений.

    Решение этих противоречий возможно с помощью реализации подхода, предполагающего в сфере управления образованием использование коммерческого и некоммерческого маркетинга, представляющего средства анализа и достижения поставленных целей в рыночных социально-экономических условиях.

    В связи с этим возникает актуальная теоретическая и практико-ориентированная проблема, заключающаяся в необходимости создания концептуальных основ маркетингового подхода в управлении образованием, условий, механизмов, технологии его реализации как системы деятельности для разрешения выявленных противоречий и повышения качества управления образованием.



    Степень научной разработанности проблемы

    Основы теории социального управления разрабатывались зарубежными учеными С. Биром, М. Вебером, Н. Винером, К. Гелбрейтом, П. Дракером, Д. Маг Грегором, А. Максвеллом, А. Маслоу, Э. Мейо, М. Месконом, Дж. Нейманом, У. Оучи, Т. Парсонсом, Г.Р. Тауном, Ф. Тейлором, Д. Уорвилом, А. Файолем, М. Фоллет, Г. Фордом, Ли Якокки и др.

    Создание основ теории управления в России связано с именами Л.И.Абалкина, А.Н. Аверина, В.Г. Афанасьева, М.К. Бочарова, Э.Г. Винограя, В.М. Глушкова, Л.В. Канторовича, В.А. Колеватова, В.М. Осипова, М.А. Розова, А.М. Румянцева, Ю.С. Солнышкова, В.И. Франчука.

    В трудах В.А. Абчука, А.Н. Аверина, Н.Б. Андренова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.И. Бойко, К.К. Вавилова, Э.Г. Винограя, О.С. Виханского, Э.А. Гансова, Д.М. Гвишиани, А.М. Гендина, В.М. Григорьева, О.А. Дейнеко, В.А. Дмитриенко, Т.И. Заславской, О. Лациса, М. Маркова, В.П. Фофанова и др. получены значимые результаты при исследовании методологических проблем социального управления.

    Общие закономерности управления образовательными системами определены в работах Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конар-жевского, М.И. Кондакова, В.С.Лазарева, А.М. Мои-сеева, О.М. Моисеевой, М.М. Поташника, К.М. Уша-кова, П.В. Худоминского.

    Совершенствование системы управления образованием исследовалось В.В. Анисимовым, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, А.Г. Глазуновым, М.П. Горчаковой-Сибирской, Ю.В. Громыко, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, М.И. Махмутовым, Ю.И. Молотковым, Н.В. Немовой, А.М. Новиковым, В.П. Симоновым, В.А. Сластениным, Н.Ф. Талызи-ной, П.И. Третьяковым, Р.Х. Шакуровым, И.К. Ша-лаевым, Т.И. Шамовой, Ф.Е. Штыкало, В.А. Яку-ниным, Е.А. Ямбургом.

    Анализ внешней среды, оценка достижений и конкурентных преимуществ образовательных систем, прогнозы социальных заказов для учреждения отражены в работах А.М. Моисеева, О.М. Моисеевой.

    Маркетинг как эффективная концепция менеджмента рассмотрен в трудах Г. Адлера, О.Д. Андреевой, И. Ансоффа, А.А. Бравермана, Е.П. Голубкова, А. Дайана, Э. Долана, К. Исикавы, Н.Е. Капустина, Р. Кауза, Ф. Котлера, А.И. Кочетковой, Т.А. Крыловой, А.Н. Романовой, М.И. Соколовой, Э.А. Уткина, Д. Хаймана, Н. Хойера, А. Хоскинга, Л. Якокки.

    Проблемы социальной ценности некоммерческого маркетинга и его роль в обществе изучались С.Н.Андреевым и Л.Н.Мельниченко.

    Маркетинг образовательных услуг исследуется В.Я. Афанасьевым, Б. Дэвисом, Н.П. Литвиновой, Т.Е. Оболенской, Б.С. Рябушкиным, Е.Н. Соло-вьевой, В.Ф. Уколовым, М.А. Хроменковым, В.В. Черкасовым, Л. Эллисоном.

    Исследовательский инструментарий маркетинга образовательных продуктов и услуг, рынка услуг и продуктов, политики цен и рекламы, системы взаимодействия партнеров на рынке образовательных услуг представлен в трудах А.П. Панк-рухина.

    Исследования Н.П. Пищулина и С.Н. Пищу-лина предлагают методику социально-психо-логической диагностики заказчиков образовательных услуг, содержат оригинальные материалы маркетинговых исследований.

    Научные основы исследования рынка образования, маркетинговая среда и система маркетинговых коммуникаций рассмотрены в учебном пособии под редакцией А.П. Егоршина «Менеджмент, маркетинг и экономика образования».

    Некоммерческий статус и коммерческие возможности образовательных учреждений представлены в работах В.П. Щетинина. Им изучена природа образовательных услуг как общественного и индивидуального товара.

    В трудах Н.П. Литвиновой осуществлен экономический анализ сущности маркетинга образовательных услуг, планирования, анализа рынка и разработки «маркетингового комплекса».

    Маркетинг на уровне образовательного учреждения без учета специфики формирования российского рынка образовательных услуг описан П. Брекелмансом.

    Маркетинг как социально-педагогическое явление в сфере начального профессионального образования рассматривается в трудах А.Т. Глазунова, И.В.Зиновьевой, диссертации В.А. Яровенко.

    Теоретические и практические основы использования маркетингового подхода в управлении образовательными системами освещены в коллективной монографии Института повышения квалификации г.Новокузнецка под редакцией М.В. Артюхова, А.А. Цукера, М.П. Самойловой. В указанной работе маркетинговый подход в управлении рассматривается как «философия делового мышления» администраторов образования. Кроме того, в исследовании используется и систематизируется значительный объем прикладного материала, связанного с практикой реализации маркетинговых стратегий управления образовательными учреждениями. Однако авторы монографии в качестве синонима понятия маркетинговый подход используют понятие «рыночный подход», тем самым существенно сужая сферу использования некоммерческого маркетинга в образовании.

    В то же время требуется рассмотрение вопросов использования коммерческого и некоммерческого маркетинга в образовании, роли и места маркетингового подхода в управлении образованием в системе других управленческих подходов, необходимо исследование технологии, условий и механизмов его реализации в рыночных социально-экономических условиях.

    Мы полагаем, что управление образованием в современных социально-экономических условиях представляет собой систему интегральных, междисциплинарных знаний и практических навыков, опирающихся на анализ внутренней и внешней среды учреждений, выработку и реализацию стратегии развития с учетом специфики рынков труда и образовательных услуг.

    Объективные обстоятельства рынков труда и образовательных услуг, быстро меняющаяся ситуация, наличие конкурентной борьбы определяют важность концентрации внимания руководителей образования не только на внутреннем состоянии дел своих учреждений, но прежде всего – на выработке долгосрочной стратегии поведения, которая позволяла бы им своевременно реагировать на изменения во внешней среде. Идея необходимости переноса центра внимания руководителей на внешнее окружение, чтобы соответствующим образом реагировать на происходящие там изменения, является ведущей в определении стратегии развития образования.

    Успех образовательных учреждений во многом определяется качеством образовательных услуг, которые, имея двойственную природу, с одной стороны, есть мера соответствия стандартам (например, тарифно-квалификационной характеристике специалиста), с другой – мера удовлетворения потребностей обучающихся.

    Образовательная услуга – это деятельность персонала образовательного учреждения, направленная на удовлетворение образовательных потребностей различных категорий населения. Образовательные услуги характеризуются составом (ассортиментом), содержанием и качеством. Основными особенностями образовательных услуг, определяющими маркетинговое поведение их производителей и потребителей, являются: активная позиция потребителя (участвует в процессе производства услуги), продолжительность и непрерывность предоставления, открытость сферы для информационного, кадрового партнерства (сотрудничество и ограничение конкуренции), значимость и необходимость участия государственных и местных органов власти на рынке образовательных услуг, взаимодействие коммерческих и некоммерческих приоритетов менеджмента образовательных услуг, неотделимость образовательной услуги от ее носителя – преподавателя, вариативность форм предоставления, отсроченный характер проявления результатов.

    Маркетинг как наука возникает на основе осмысления опыта практической деятельности прежде всего частных фирм на рынке. Базовый принцип маркетинга это требование производить и продавать только то, что пользуется спросом.

    Мы считаем, что необходимо рассмотреть концепцию некоммерческого маркетинга, охватывающего также важнейшие сферы жизни общества как государственное управление, политику, здравоохранение, культуру, религию, спорт и, конечно, образование.

    Необходимо исследовать и коммерческий эффект маркетинга, в значительной мере влияющий на реализацию социально-педагогических целей образования.

    Маркетинг – программно-целевая управленческая система, обладающая эффективными образовательно-педагогическими возможностями и интегрирующая усилия административно-педагогического персонала в повышении качества образования.

    Маркетинговый подход в управлении образованием, на наш взгляд, представляет из себя методологию, систему принципов и концептуальных идей, ориентирующую управление образованием на максимальное удовлетворение потребностей обучающихся, запросов родителей, социальных партнеров и государства с использованием основ теории и практики классического (коммерческого) и некоммерческого маркетинга.

    Маркетинговый подход в управлении образованием должен строиться на основе комплекса необходимых организационно-педагогических условий и взаимосвязанных правовых, мотивационно-образовательных, структурно-функциональных, организационно-деятельностных, программно-целевых, рефлексивно-аналитических, финансово-экономических механизмов.

    Технология использования коммерческого и некоммерческого маркетинга в управлении образованием должна служить достижению социально-педагогической и экономической эффективности конкретных образовательных учреждений.





    ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ СТИМУЛЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
    ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ


    М.В. Саранцева

    Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России [1].

    Совершенствование профессионального мастерства педагога осуществляется под воздействием внешних и внутренних стимулов. Они оказывают существенное влияние на изменения в профессиональном мастерстве педагога в результате преодоления противоречия между его субъективными потребностями и объективными возможностями их достижения в профессиональной деятельности [2]. Взаимосвязь внешних и внутренних стимулов в управлении совершенствованием профессионального мастерства педагога следует из тезиса об активном и творческом взаимоотношении индивида с условиями жизни.

    Наличие внешних и внутренних стимулов в предмете исследования, указывает на необходимость рассматривать условия управления совершенствованием профессионального мастерства педагога, как объективные социально-педагогические и субъективные, собственно - педагогические, под воздействием которых педагог реализует свои профессионально - личностные возможности и влияет на изменение окружающей его социально - педагогической среды.

    Внешняя социально-педагогическая среда представляет собой условия осуществления деятельности и источник развития личности педагога [3, с.311].

    Эта же среда является как важнейшим фактором, ускоряющим или сдерживающим процесс развития личности, так и необходимым условием успешного развития самого процесса. Таким образом, условия труда педагога являются компонентом системы социально-педагогических условий его профессиональной деятельности. В связи с чем, в Концепции модернизации российского образования до 2010 года подчеркивается, что условия работы учителей должны быть максимально благоприятными для эффективного обучения и должны позволять им полностью посвятить себя выполнению своих профессиональных задач [1].

    Сложившаяся практика показывает, что качество профессионального труда зависит от организации быта педагога в значительно большей степени, чем у других категорий работников, так как жилье педагога – это не только место его отдыха, но и место его самообразования, повышения культурного уровня. Кроме того, стирание грани между рабочим и свободным временем в профессии педагога проявляется во время его участия в досуговых мероприятиях школьников, во время которых педагог находится в состоянии работы.

    К определению системы внутренних условий можно подойти со стороны следующих представлений об индивидуальности [4; 5], позволяющих выделить в качестве компонентов субъективных условий развития профессионального мастерства педагога: педагогическое сознание, отражающее действительность, стиль его диалектического мышления, характеризующие его готовность к реализации педагогического процесса; профессиональное самосознание (представление о себе как о профессионале), включающее условие оценок других людей, социальное сравнение, объясняющее профессиональные успехи; профессиональную удовлетворенность как степень согласования между выраженностью мотивации на определенные стимулы и неудовлетворительными условиями, препятствующими их реализации [6].

    Внутренние условия развития профессионального мастерства педагога связываются с представлением об индивидуальных проявлениях его профессиональных и личностных свойств.

    Т.С Панина определяет их как «совокупность смыслов и установок, выражающих степень реализованности педагогом своих профессиональных способностей и устремлений в профессиональной деятельности» [7, с. 24].

    Для рассмотрения условий совершенствования профессионального мастерства педагога могут быть использованы и другие имеющиеся в литературе понятия, родственные приведенному выше.

    В них субъективный фактор трактуется как «сложившийся сплав деловых качеств, направленности интересов ценностных ориентаций личности, эмоциональных и психических состояний», которые проявляются в профессиональных позициях и отношениях педагога [8, с. 56].

    А.К. Маркова определяет их как устойчивую систему отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам, определяющих его поведение.

    Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует» [9, с. 9].

    Ф.Г. Заятдинова в качестве индикаторов социально-психологического самочувствия рассматривает удовлетворенность педагога собой как выражение отношения к профессии, соответствие ей, как степень, реализованности своих профессиональных способностей (показатель уверенности в себе), удовлетворенность семейным положением, материальной обеспеченностью и межличностными отношениями в семье (как показатель комфортности в ближайшем окружении и в условиях жизни), удовлетворенность межличностными и ролевыми отношениями в школе (как показатель комфортности труда в коллективе), удовлетворенность социально-политической атмосферой в обществе (как показатель социального самочувствия» [10, с. 60-63].

    В условиях формирования образовательной политики на местном уровне решаются проблемы деятельности образовательных учреждений и педагогов. К этим проблемам относятся: материально-техническое состояние образовательных учреждений региона, микрорайона, их кадровое обеспечение, материальное положение педагогов, условия профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров и др. С этих позиций некоторые условия совершенствования профессионального мастерства педагогов в определенном регионе имеют локальный характер, действуют в его границах и проходят через восприятие педагога данного региона.

    Таким образом, анализ методологических особенностей исследования условий развития профессионального мастерства педагогов говорит о том, что научные подходы к их изучению основываются на интеграции наук: философии, социологии, педагогики, психологии. Эта интеграция проявляется в логике, направлениях, категорийном аппарате исследования

    Совершенствование профессионального мастерства педагога проявляет себя как содержательная основа для повышения эффективности педагогической деятельности.

    Системообразующим компонентом совершенствования профессионального мастерства педагога выступает его личностная позиция, которая выражается в мотивизационно-ценностном отношении педагога к своей профессиональной деятельности, при наличии внешних условий для ее проявления

    Рассмотрение объективных и субъективных условий совершенствования профессионального мастерства педагога и условий управления этим процессом как относительно самостоятельных и как взаимодействие элементов в профессиональной деятельности педагога вызывает необходимость выработки стратегии и тактики (методов и методик) исследования соответствующих содержанию предмета исследования.

    Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывалась в трудах Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластенина. Работы Н.В Александрова, О.А. Абдуловой, Д.Ф. Никоненко, А.В. Петровского, А.И. Пискунова, В.К. Розова, Л.Ф. Спирина и др. раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки учителя.

    По мнению ряда ученых, внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организованного учебно-воспитательного процесса. И эти качества нужно искать не только в умении, а в том смысле свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действовать продуктивно и творчески [11, с. 7].

    Таким образом, педагогическое мастерство проявляется в деятельности и характеризуется высоким уровнем развития специальных обобщенных умений [12;13].



    Литература.

    1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №1. - С. 3-16.

    2. Маслова Т.Ф Условия профессиональной самореализации учителей: Дисс. … канд.пед.наук. - Ставрополь 1996. – 171 с.

    3. Асмолов А.Г. Психология личности. М. Издательство МГУ, 1990. – 367 с.

    4. Маркова С.П. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. – 1990. - №8. - С.80.

    5. Юсупов И.И. Профессиональное самосознание педагога //Советская педагогика. -1989. - №12. -С.79-83.

    6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

    7. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. - Кемерово: ОблИУУ, 1999. - 250 с.

    8. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. //Советская педагогика. - 1992. №5-6.

    9. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 191 с.

    10. Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя //Социологические исследования. 1991. - № 8. - С. 60-63.

    11. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. (И.А. Зазюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др). Под ред. И.А. Зазюна. - М.:Просвещение, 1989. – 302 с.

    12. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. – 98 с.

    13. Андриенко Е.В. Педагогическая деятельность в аспекте профессиографического подхода //Философия образования для ХХІ века. - №1. - 2001. - С.151-154.



    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА АКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
    ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


    Е.А. Меньшикова

    Проблема развития активности учащихся в познавательной деятельности не нова. Вклад в ее решение внесли Л.С. Выготский Л.И. Божович, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин, Е.Е. Васюкова, М.А. Холодная и др. Одни исследователи акцентировали свое внимание на развитие познавательной потребности (Б.Г. Ананьев, И.И. Рыбалко, Р.Ф. Добрынин, В.С. Ильин и др.), другие – на развитие познавательной активности (А.К. Альбуханова, Д.Б. Богоявленская, А.И. Гебос, П.Я Гальперин, Т.И. Зубкова и др.), третьи – на развитие познавательного интереса в процессе обучения (М.Ф. Беляев, Д.И. Писарев, Л.С. Рубинштейн, В.Н. Мясищев Н.Г. Морозова и др.). Однако не все аспекты познавательной деятельности изучены достаточно глубоко. Недостаточно изучены механизмы и закономерности развития познавательной позиции учащихся. Необходимо вскрыть психолого-педагогические механизмы познавательной позиции, проанализировать специфику ее развития в онтогенезе, выявить предпосылки и факторы, влияющие на развитие познавательной направленности и активной познавательной позиции личности ученика, дать научное объяснение этим закономерностям и факторам развития, тем самым помочь участникам педагогического процесса в развитии активной познавательной позиции личности, школьной зрелости Ученика.

    К.Д. Ушинский, говоря о специфике обучения, писал, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания, … дать ученику средство извлечь полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного обучения [1].

    Для решения данной проблемы нами были поставлены следующие задачи:


    • раскрыть психолого-педагогическую природу понятия «активная познавательная позиция младшего школьника» как ключевого психологического новообразования младшего школьного возраста, достижения психического развития и показателя школьной зрелости ученика;

    • выявить предпосылки развития активной познавательной позиции у младших школьников;

    • выявить факторы и условия, влияющие на формирование активной познавательной позиции у младших школьников;

    • провести эксперимент по развитию активной познавательной позиции у младших школьников;

    • создать методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию активной познавательной позиции личности и внедрить их в практику образования.

    Целью исследования явилось создание концепции развития активной познавательной позиции у младших школьников и реализовать ее в практике школьного образования.

    Анализируя психолого-педагогическую природу активной познавательной позиции, остановимся на нескольких ее ключевых компонентах, а именно: познавательном интересе, радости познания, рефлексивном компоненте (предполагающим понимание ребенком роли ученика и успеха в учебной деятельности), нравственно-волевых качествах личности.



    Под познавательным интересом нами понимается смыслообразующий мотив познания, который представляет собой побуждение к деятельности, выражающееся в познавательной активности, направленной на удовлетворение познавательной потребности. Согласно А.Н. Леонтьеву, личностный смысл создает пристрастность человеческого сознания [2]. Являясь составляющей индивидуального сознания человека, он создает внутреннюю движущую поведением человека силу. Задача учителя, воспитателя, родителей – помочь сознанию ученика прийти к пониманию объективной значимости познавательной деятельности (без принуждения и вознаграждения), чтобы она приобрела для него личностный смысл, тогда познавательный интерес станет движущей силой поведения ученика. Это возможно, когда в основе образования лежит механизм понимания сути изучаемых явлений субъектами образовательного процесса (обучающим и обучаемым), когда обучение и воспитание строится через проникновение в сознание учащегося, когда происходит пересечение сознаний учителя и ученика. Такое образование предполагает развитие активной познавательной позиции у ребенка, способствующей самостоятельному поиску и применению знаний в жизненной практике, воспитание личности, открытой для восприятия и осмысления нового знания, способной в дальнейшем реализовать свой интеллектуальный и личностный потенциал. Познавательный интерес является определенным уровнем развития познавательной активности личности, источником которой является познавательная потребность человека. Познавательной потребностью является исходное побуждение человека к познавательной деятельности, которое свидетельствует об испытываемой им нужде в новых знаниях об окружающей действительности (предметном мире, человеческих взаимоотношениях и самом себе). Познавательная потребность является источником познавательной активности человека. Она имеет определенные закономерности развития в онтогенезе и зависит от врожденных предпосылок и факторов воспитания личности. Физиологической основой познавательной потребности является ориентировочно-исследовательский рефлекс. Элементарная потребность в раздражителях и потребность в новых впечатлениях являются промежуточными этапами развития познавательной потребности в онтогенетическом становлении ребенка в младенческом возрасте. Особую роль в развитии потребности в познании имеет фактор общения, потребность в котором имеет социальную природу и формируется в процессе непосредственного эмоционального контакта ребенка с близкими людьми (прежде всего с матерью), проявляясь в «комплексе оживления». Условия воспитания способствуют формированию у ребенка соответствующих форм поведения (исследовательского, познавательного как результат развития психики на основе ориентировочно-исследовательского рефлекса, либо пассивного, оборонительного, равнодушного к познанию окружающей действительности как результат развития психики на основе пассивно-оборонительного рефлекса). Развитию исследовательских форм поведения способствуют следующие условия:

    • взрослому необходимо побуждать ребенка к доступной активности в плане исследования окружающего мира;

    • ребенку необходимо предоставлять определенную свободу движений, которая является обязательным фактором для развития его мозга, мышц тела и средством установления контакта со средой;

    • ребенка необходимо постепенно вовлекать в предметно-манипулятивную и игровую деятельность, адекватную возрасту;

    • взрослому нельзя игнорировать потребность ребенка в ласке, опеке, непосредственном эмоциональном контакте, так как это приводит к возникновению психических травм и закреплению пассивно-оборонительного поведения.

    Деятельность, в которую взрослый вовлекает ребенка, должна быть, с одной стороны, посильной, а с другой– связана с преодолением трудностей, с которыми ребенок может справиться. Разнеживание, удовлетворение всех желаний без пробуждения стремления к поиску, способствуют развитию человека с неразвитой познавательной потребностью и любознательностью, который становится беспомощным, сталкиваясь с малейшими трудностями в жизни.

    Важным компонентом активной познавательной позиции является радость познания. Учитывая, что эмоция (а радость является таковой) выражает отношение человека к событиям, людям, самому себе, в процессе познания ученик выражает через эмоцию свое отношение к учебной деятельности. В этом отношении заключены смысл и значение такой деятельности для человека, которое выражается в переживании. Радость от процесса познания вызывает у ребенка желание заниматься этой деятельностью, способствует развитию интереса – мотива познавательной деятельности. Страх же вызывает обратное желание. Сплав (единство) аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский) обеспечивает человеку побудительную силу. Стремление к познанию приобретает внутренний смысл, когда оно эмоционально принято учеником.

    Важным звеном активной познавательной позиции ученика является рефлексивный компонент, связанный с пониманием ребенком роли ученика. Характеристикой рефлексивного компонента является понимание учеником успеха в учебной деятельности. Для личности особенно важен успех в ведущей деятельности, так как именно она, согласно Л.С. Выготскому, ведет за собой психическое развитие. Для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, поэтому состоятельность в ней так необходима ребенку. Успех – есть положительный результат деятельности, достойный признания как самой личностью, его достигшей, так и значимыми для нее людьми. Важен личный вклад человека в достижение успеха. Мы не рассматриваем успех как удачу, так как она имеет элемент везения, случайности и не всегда обусловлена трудом. От того, какой смысл вкладывает ребенок в понимание успеха, зависит осознание им роли ученика, отношение к ситуации обучения, к познанию в целом.

    Суть успеха состоит не в том, чтобы как можно больше, быстрее усвоить учебный материал и лучше других проявить себя в конкурентной борьбе, а в самоощущении ребенка победы над собой в процессе умственного труда, в его продвижении в своем индивидуальном, заложенном природой темпе развития через преодоление трудностей, личный опыт, понимание и применение знаний в жизненной практике. Задача учителя – научить ученика понимать свои собственные достижения, вселить уверенность в свои силы и возможности, сравнивать себя с самим собой в процессе развития, развивать стремление к совершенствованию. Главное – помочь ему стать самим собой, реализовать свой личный индивидуальный потенциал, осознать смысл своего бытия, сформировать научную картину мира, готовность реализовать смысл жизни. Главное условие успеха – это понимание сущности изучаемого, понимание другого человека, постижение истины. Задача учителя – воспитание личности, открытой для восприятия, понимания и усвоения нового знания. Учебная деятельность включает множество участников, которые нуждаются в сотрудничестве, взаимопомощи. Помощь и взаимодоверие порождают здоровые межличностные отношения, создают атмосферу эмоционального комфорта. Стремление же выделиться, противопоставить себя другому ученику, быть лучше всех порождает соперничество, ощущение превосходства, эгоистические качества личности.

    Конкуренция и успех – понятия несовместимые. В ситуации конкуренции нет стремления к пониманию, взаимопомощи, сотрудничеству, нет эмоционального комфорта в познавательной деятельности и нет здоровых межличностных отношений. Это отвлекает детей от истинных целей учения (познания и понимания сущности изучаемого предмета и друг друга в процессе этой деятельности), они борются за статус, звание, их цель – победить другого, часто – любой ценой.

    В настоящее время школьники принимают участие в различных интеллектуальных конкурсах, соревнованиях, олимпиадах. Эти мероприятия должны быть условиями для проверки интеллектуальных и нравственных сил и возможностей детей, достижения ими высот в познании, а не для победы над другим человеком. Использование организаторами этих соревнований таких названий, как, например, «математические бои» – неуместно. «Бой – вооруженное столкновение» (С.И. Ожегов). Данное понятие ассоциируется в сознании русского человека с потерями, страданиями, победой одного и поражением другого. Это смещает акцент в сознании ученика: чтобы добиться успеха, надо победить другого человека. Конкурентная борьба отнимает у человека силы от главного – своего личностного развития, движения вперед. Подлинный успех – это преодоление самого себя, победа над собой (незнанием, неумением, ленью …).

    Задача учителя – помочь ученику продвигаться вперед в своем развитии, чтобы стать Человеком. Обеспечить такое развитие может только учитель – профессионал, настоящий мастер своего дела.

    Важным компонентом активной познавательной позиции ученика является наличие нравственно-волевых качеств личности. Это звено – результат воспитания личности. Огромное значение в этом плане имеет личность учителя, семейные ценности и традиции семейного воспитания. Заложить нравственные основы личности, воспитать в ребенке Человека, такие качества как порядочность, трудолюбие, честность и др. – дело непростое, но возможное. Сочинения – рассуждения на темы: “Я – Человек!?”, “Что такое справедливость?” “Благодарность”, “Что такое подвиг?”, “Я – ученик” и др. помогают нам сформировать мировоззрение, осмыслить важные нравственные понятия детьми, воспитать Человека.



    Обучая детей, мы пришли к выводу, что для развития активной познавательной позиции необходимо соблюдать следующие условия (именно их реализация в обучении и воспитании младших школьников помогла сформировать у учащихся активную познавательную позицию):

    • учебный материал должен быть посилен ребенку для понимания и усвоения;

    • учебный материал должен постоянно усложняться;

    • понимание и усвоение должно быть связано с преодолением трудностей, то есть требовать от ребенка определенных умственных и волевых усилий;

    • обучение должно вестись с опорой на “зону ближайшего развития” (Л.С. Выготский);

    • ребенок должен получать радость от процесса познания, это возможно, когда он трудится не ради награды в виде оценки, а ему интересен сам процесс познания;

    • важен нравственный аспект познания: успех в учебе должен быть достигнут честным трудом ученика, обусловлен его стремлением к познавательной деятельности (без списывания, подсказок, обмана);

    • учебный труд успешен, когда исключен элемент конкуренции в учебной деятельности;

    • ребенок добивается успеха в учебной деятельности, когда он не боится ошибиться, в нем нет страха допустить ошибку;

    • важным условием является создание на уроке атмосферы «раскрепощенной умственной деятельности» и «эмоциональной безопасности».

    Если ребенок часто испытывает эмоцию страха неудачи в учебной деятельности, это порождает стратегию избегания неудач в деятельности, при которой достижение успеха в учебе вряд ли возможно. С.П. Капица отмечал, что гениальные люди – это люди раскрепощенного ума. Научить школьника быть раскрепощенным в умственной деятельности – задача учителя и показатель его профессионального мастерства. Это может учитель высшего класса, который умеет создать атмосферу доброжелательности и доверительных отношений с детьми, стать для них настоящим другом.

    Литература.

    1. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – Т.2 – М.: Изд-во Педагогика, 1974.

    2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Изд-во Политиздат, 1974.



  • 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18


    База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
    обратиться к администрации

        Главная страница