С. Селектор, директор школы-лаборатории №1058, г. Москва



Скачать 108.39 Kb.
Дата27.04.2016
Размер108.39 Kb.
Совместные исследования познавательных способностей

С. Селектор, директор школы-лаборатории № 1058, г. Москва




О чрезмерных нагрузках школьников говорят учителя, медики, родители. Еще одна серьезная проблема нашей школы - отсутствие у учащихся устойчивой мотивации к учению.
Нельзя сказать, что ничего не делается. С целью «совершенствования» довольно часто пересматриваются школьные программы и учебники, однако острота проблемы не снимается. Возможно, «отечественный менталитет» включает в себя некую ценность или установку относительно идеала образования, реализация которой и приводит по сути к повторяемости одной и той же модели обучения, в которой основное внимание педагогов сосредоточено на усвоении фактологического материала по естественным и математическим наукам, а оценка достижений учащихся чаще всего также сводится к контролю за усвоением определенной суммы знаний.

Но существуют ли иные подходы и иные критерии оценивания, позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс обучения более привлекательным и эффективным? Разумеется, существуют, недалеко не всегда используются в педагогической практике. Познакомьтесь с некоторыми данными исследования уровня развития познавательных способностей школьников. В ходе его анализировались материалы, любезно предоставленные администрациями десяти школ из Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Перми, Невинномысска, Конакова, Кстова.

От знания до оценки

Основой оценки в данном исследовании послужила классификация, предложенная в результате многолетнего исследования группой американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума и содержащая описание целей в области познания. Эта система целей, названная таксономией Б. Блума, получила широкую международную известность, ее используют при планировании обучения и оценке его результатов, при разработке современных тестов школьных достижений. В чем ее суть?

Б. Блум выделяет 6 уровней развития познавательных способностей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Приведем примерные формулировки вопросов, актуализирующих каждый из уровней.
1. Знание подразумевает запоминание и воспроизведение материала любого уровня сложности (факты, понятия, правила).

Ключевые вопросы: назовите.., в каком году., где происходило.., перечислите.

Цель считается достигнутой, если ученик воспроизводит используемые термины, знает конкретные факты, понятия, правила.
2. Понимание означает усвоение материала и способность к его преобразованию и интерпретации.

Ключевые вопросы : закончите фразу.., что вы узнали.., почему.., преобразуйте выражение.., объясните взаимосвязь.., расскажите своими словами... Цель считается достигнутой, если ученик понимает факты, правила. Интерпретирует схемы, графики. Основываясь на имеющихся данных, предположительно характеризует будущие последствия.
3. Применение рассматривается как умение применять правила, теории, методы в конкретных ситуациях и в новых условиях.

Ключевые вопросы: объясните цель применения.., решите данную задачу несколькими способами.., какая теория позволит объяснить данное явление.., проверьте предположения.., гипотезы, выводы... Цель считается достигнутой, если ученик использует ранее изученные знания не только в стандартных, но и в новых ситуациях и демонстрирует их правильное применение. Кроме того, важно использование знаний, получаемых в процессе школьного обучения, в практике реальной жизни.
4. Анализ рассматривается как умение выделять отдельные элементы структуры материала, определять взаимосвязь элементов и логику этой взаимосвязи.

Ключевые вопросы: какова структура.., классифицируйте.., что является следствием.., сравните.., проанализируйте причины... Цель считается достигнутой, если ученик выделяет части целого и взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.
5. Синтез предполагает умение объединить элементы в новое целое.

Ключевые вопросы: найдите решение.., предложите алгоритм.., найдите альтернативу., составьте из элементов.., каковы возможные объяснения.., сделайте выводы.., систематизируйте...

Цель считается достигнутой, если ученик пишет творческие работы, предлагает план проведения какого-либо эксперимента, использует знания из разных областей. Этот уровень предполагает творческую переработку информации таким образом, что в результате создается новое целое.
6. Оценка: умение оценить качество и значение материала на основе критериев (выработанных учеником или заданных учителем).

Ключевые вопросы: оцените логику.., опишите достоинства.., выделите критерии.., соответствует ли.., что вы думаете о.., насколько верны выводы.
Цель считается достигнутой, если ученик может выделить критерии и следовать им, видит многообразие критериев, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, проводит различия между фактами и оценочными суждениями. Каждый следующий уровень требует для своей сформированности хорошего усвоения предыдущего, но вместе с тем не всегда возможно провести четкое разграничение между ними, поскольку многие вопросы актуализируют сразу несколько уровней. Сказанное, однако, не означает, что учитель, актуализировав в работе с учащимися какой-либо один уровень, автоматически актуализирует и все остальные. Напротив, в обучении легко могут возникать случаи, когда развитие познавательных способностей нарушается из-за неоправданного смещения акцентов, о чем, к сожалению. свидетельствуют данные нашего исследования.

Объект наблюдения - вопросы, задаваемые на уроке

Для анализа характера обучения мы выбрали в качестве объекта наблюдения вопросы, задаваемые учителем на уроке. Всего получена информация о 48 уроках. Возрастной диапазон школьников - от начальной до старшей школы.
Рисунок 1. Распределение вопросных формулировок по уровням развития познавательных способностей

Мы соотнесли приведенные формулировки вопросов с уровнями развития познавательных способностей. Критерием служило отнесение к наиболее высокому из активизируемых уровней. Так, если, скажем, формулировка активизировала уровни понимания и анализа, мы относили ее к последнему. Полученные материалы позволили составить банк данных из ста трех формулировок (см. рисунок 1). Что же показал анализ полученных результатов? Во-первых, мы убедились, что в большинстве вопросов, задаваемых учителем, представлены уровни знания и понимания. Это означает, что учитель, возможно, неосознанно, видит цель обучения прежде всего в накоплении информации. Такой подход легко может привести к перегрузкам школьников. Простое накопление информации, будучи, как правило, занятием утомительным и малоинтересным, в итоге снижает мотивацию учения.

Отметим также, что ученику предлагаются лишь исполнительские задачи по запоминанию и воспроизведению учебного материала. Кстати, возможно, количество вопросов этого типа еще больше, так как некоторые из них, которые внешне выглядят как аналитические, могут быть вопросами на знание, поскольку обсуждались на предыдущем уроке или ответ на них приведен в учебнике.

Во-вторых, 3-е место по частоте задаваемых вопросов занимает уровень оценки, требующий определенной личностной и социальной зрелости. Но очевидно, что оценка, которая не базируется на навыках применения, анализа и синтеза изучаемого материала, не может быть объективной, потому-то так часто вырабатывается у школьников стереотип неадекватного и неаргументированного, но, увы, столь характерного сегодня оценивания.

В-третьих, уровень применения, являющийся основой актуализации знаний, практически исключен из сферы внимания учителя. Всего 6 вопросов из 103, да к тому же заданных на этапе начального обучения (умение читать и считать). А вот задачи и задания, требующие переноса знаний в новую ситуацию, как правило, были предложены в качестве домашней работы.

В-четвертых, также практически исключен из обучения и творческий уровень, реализуемый на уровне синтеза. Всего 5 вопросов из тех же 103.

Каковы же возможные последствия такого типа обучения? У школьников не возникает целостных представлений не только в виде межпредметной интеграции, но даже в рамках отдельного предмета. Ведь новые знания формируются не только простым наложением их на уже имеющиеся, но через переструктурирование всего узнанного прежде, отказе от неадекватных представлений, использовании аналогий и метафор. Успешное развитие познавательных способностей требует постановки новых вопросов, выдвижения и проверки гипотез. Отметим, что целью предметной деятельности педагогов может стать именно гармоничное развитие всех уровней познавательных способностей, позволяющее, на наш взгляд, согласовать цели обучения между всеми сотрудниками. Для этого могут использоваться различные техники группового взаимодействия, в ходе которых и усиливается профессиональное сотрудничество.

Образовательные цели и их конкретизация

Что может сделать администратор (учитель), чтобы сформулировать цели обучения в категориях, доступных измерению? Прежде всего проанализировать практику преподавания, проведя собственное исследование. Напомним только, что не может быть единой схемы наблюдения хода учебного занятия. Запись наблюдений ведется в форме, отвечающей конкретным задачам исследования. Мы предлагаем лишь одно из направлений (далеко не единственное) такого аспектного анализа урока. (См. таблицы).

Заметим, что аналогичные схемы наблюдения могут содержать также этапы проведения учебных занятий всех типов, объяснение и анализ домашней работы и т.д.

Шесть участников - три идеи- пять передач

А вот еще одно упражнение, которое может быть выполнено учителями и учениками. Оно



разработано на основе одной из наиболее известных модификаций метода «мозгового штурма», имеющего в литературе название «метод-635» (шесть участников - три идеи - пять передач).
Подготовка:

1. Распределяем участников на рабочие группы по 6 человек.

2. Каждый записывает 10 наиболее типичных (из числа задаваемых ученику на уроке) вопросов. Хорошо, если к этому моменту у руководителя (директора или у заместителя по учебной работе) имеется представление о том, какие типы вопросов наиболее распространены.

3. Каждый из 60 вопросов обсуждается и классифицируется в соответствии с таксономией Блума.

4. Участники строят диаграмму полученных результатов, аналогично приведенной выше (см. рис.1), и выявляют уровни, которые в наименьшей степени отражены в ней. Естественно, возможны и любые другие формы обобщения результатов работы в группе.

Проведение:

1. Раздаются заранее приготовленные листы бумаги (по 2 на каждого участника). Каждый лист расчерчен на 9 клеток, как большое поле для игры в крестики-нолики.

2. В первой колонке первого листа участник фиксирует три формулировки вопросов - по одной в каждой клетке, причем вопросы должны соответствовать уровням, минимально представленным в диаграмме группы.

3. Листы с вопросными формулировками передаются участниками по кругу Руководитель отмечает:

«Каждый из вас получил три формулировки, предложенные коллегой. Прочитайте их. У вас неизбежно возникнут новые идеи и ассоциации. Запишите во второй колонке еще три вопроса, отражающие ваши идеи, либо развивающие идеи вашего коллеги». Упражнение продолжается, пока не будет проделано 5 передач, когда все восемнадцать клеток на двух листах окажутся заполненными.

Оценка:

1. Получив листы от предыдущего участника, каждый следующий отмечает те формулировки, которые считает удачными, их число не ограничивается. Наиболее удачными считаются формулировки, отмеченные более чем тремя плюсами.

2. Представители от каждой группы поочередно зачитывают наиболее удачные формулировки (в дальнейшем они фиксируются в отчетных материалах о совместно проделанной работе). В процессе обсуждения имеет смысл остановиться на том, каким образом могут быть переформулированы наиболее удачные вопросы в зависимости от специфики учебного предмета.

4. Руководитель подводит итоги, оценивает результаты, благодарит участников.

В течение учебного года имеет смысл повторить работу, проделанную на подготовительном этапе, и оценить динамику изменений формулировок по каждому уровню.

Отдельным предметом обсуждения может стать анализ вопросов, полученных в ходе организации аналогичной работы с учениками. Школьникам предлагается проанализировать вопросы, которые они задают в ходе занятий учителям, а учителя в свою очередь задают им. Информация, полученная в ходе такого сравнительного анализа по школе в целом, при всей своей условности, как правило, дает основания для долгосрочных обсуждений как с учениками, так и с учителями.

Своеобразный «источник информации»

Предложенная работа (конкретизация учебных целей) позволяет существенно приблизиться к решению следующих задач. Для учащегося:

выявить достигнутые уровни, определить, какой из них (по классификации Блума)наиболее труден для усвоения;

способствует развитию навыков диагностики уровня усвоения знаний;

дает возможность определить динамику развития познавательных способностей, поставить цели овладения более высокими уровнями и определить пути их достижения;

позволяет выявить индивидуальные достижения школьников в процессе продвижения в курсе обучения;

способствует обогащению навыков взаимодействия в работе учебной группы. Для учителя:

способствует осознанию предпочитаемого индивидуального стиля обучения, выявлению «неосознаваемых» целей обучения и ожиданий относительно учеников;

способствует развитию критериального оценивания и формированию диагностических навыков уровня усвоения знаний;

дает основания для формирования групп заданий, отражающих основное содержание предлагаемого школьникам материала, на разных уровнях усвоения знаний;

развивает тенденции к обмену мнением, сотрудничеству с коллегами на основании согласования целей обучения.



Для администрации школы:

позволяет включить преподавателей в диагностику учебного процесса;

способствует выявлению доминирующих акцентов в развитии тех или иных уровней развития познавательных способностей школьников;

является своеобразным «источником информации» о качестве и уровне эффективности учебного процесса;

дает возможность раскрыть потенциальные профессиональные возможности педагога;

создает условия, позволяющие включить преподавателей в совместную профессиональную деятельность по согласованию целей обучения на основе взаимодействия педагогов и школьников.



Аналитическая деятельность педагогического коллектива - это, возможно, ключевая и относительно самостоятельная часть процесса внутришкольного управления. Конечно, каждая школа определяет конкретные и наиболее актуальные для нее направления. Мы же показали одну из возможностей начать такую деятельность.

© Журнал «Директор школы», №4, 1998


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница