Санкт-петербургский научный центр



страница1/16
Дата27.04.2016
Размер2.47 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК


МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЕ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ И ГУМАНИТАРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«НАЗАРБАЕВ ЦЕНТР»


МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА при МЕЖПАРЛАМЕНТСКОЙ АССАМБЛЕЕ ЕВРАЗЭС
ЦЕНТР ЕВРАЗИЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ

при МЕЖПАРЛАМЕНТСКОЙ АССАМБЛЕЕ ЕВРАЗЭС


СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА

И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ ФИЛИАЛ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ПРАВОСУДИЯ


социально−психологические,

педагогические и

медико−психофизиологические

проблемы модернизации общества

на евразийском пространстве
28-29 ноября 2013 года

Часть первая

Санкт-Петербург

2013


УДК 159.9; 316.6; 61; 612.821; 37.013.78; 373; 377; 378; 37.03

ББК 53, 57, 60.5; 74; 75; 88.3; 88.5

С69

Работы, опубликованные в материалах международных и всероссийских конференций, зачитываются как отражающие основные научные результаты диссертаций при их защите (абз. 3 п. 10 Положения о порядке присуждения ученых степеней, утв. Постановлением Правительства РФ от 30 января 2002 г. № 74 в редакции Постановления Правительства РФ от 20 июня 2011 г. № 475).
Рецензенты

Александров М.В., Научно−исследовательский институт скорой помощи им. И.И. Джанелидзе, доктор медицинских наук, профессор;

Лосев К.В., Санкт−Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации, кандидат психологических наук, доцент;

Кирсанова Н.П., Межрегиональный институт экономики и права при Межпарламентской Ассамблее ЕврАзЭС, кандидат социологических наук, доцент.


С69 Социально−психологические, педагогические и медико−психофизиологические проблемы модернизации общества на евразийском пространстве: Материалы научно−практической конференции 28−29 ноября 2013 г. / Под ред. О.В. Леонтьева, М.Ю. Спириной, А.А. Торопыгиной. Часть первая. — СПб.: МИЭП при МПА ЕврАзЭС, 2013. — 178 с.
В сборник включены материалы научно-практической конференции, посвященной социально−психологическим, педагогическим и медико-психо-физиологическим проблемам модернизации общества на евразийском пространстве, которая проходила в рамках Евразийского научного форума 2013 года (Санкт-Петербург).

В организации конференции принимали участие кафедра психологии Санкт-Петербургского филиала НИУ «Высшая школа экономики», НИИ скорой помощи им. И.И. Джанелидзе, Городская больница № 15 и Ассоциация интегративной медицины (Санкт−Петербург).


Утверждено к изданию на заседании Ученого совета Межрегионального института экономики и права при Межпарламентской Ассамблее ЕврАзЭС 24 декабря 2013 года, протокол № 6.
УДК 159.9; 316.6; 61; 612.821; 37.013.78; 373; 377; 378; 37.03

ББК 53, 57, 60.5; 74; 75; 88.3; 88.5

С69
ISBN978-5-91950-042-1
© Коллектив авторов, 2013

© МИЭП при МПА ЕврАзЭС, 2013



Секция «Психологические науки»

В.А. Артемьева



Санкт-Петербургский государственный

архитектурно-строительный университет;

Санкт−Петербург, Россия
Психологические аспекты развивающего

инновационного образования в условиях

интеграции высшей школы
Аннотация.В статье рассматриваются вопросы, связанные с интеграцией российской высшей школы в международное образовательное пространство. Обосновывается необходимость исследования психологических аспектов развивающего инновационного образования.

Ключевые слова: интеграция, образовательное пространство, интернационализация, выгоды, угрозы, инновации, творчество.

Abstract. Thearticle discusses issues connected with the integration of the Russian higher education in the international educational environment. The article also justifies the necessity to investigate the psychological aspects of developing innovative education.

Keywords: integration, educational environment, internationalization, the strengths, threats, innovation, creative activity.
Конкурентоспособность любой страны на современном этапе развития в значительной степени зависит от уровня развития образовательной системы, так как значение наукоемкой продукции становится определяющим. Система высшего образования превращается в одну из ведущих самостоятельных отраслей экономики. Поэтому одной из отличительных черт ХХI столетия в мире является обновление систем высшего образования. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики общества знаний — не менее 60% экономически активного населения [9]. Процесс интернационализации рынка образовательных услуг поставил российскую высшую школу в жесткие рамки международной конкуренции. Очевидно, что задача построения развивающего инновационного образования должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.

Целью преобразований системы высшего профессионального образования (ВПО) в России сегодня является приведение ее в соответствие с изменившимися условиями развития экономики и общества. Главной чертой новой парадигмы образования становится переход от образовательной концепции приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для деятельности в определенных стандартных условиях, к концепции развивающего личность образования, структурирующего системы непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся [12, 5, 6]. Возрастает и роль образования в качестве социального лифта, обеспечивающего снижение напряженности в стране, как посредством формирования терпимости и уважения к другим народам и культурам, профессиональной идентичности, создания и принятия этических профессиональных норм, так и путем сокращения разрыва в уровне жизни различных слоев общества. Образование все в большей степени начинает играть роль стабилизатора в условиях усиливающейся глобализации [5, 6, 7, 8, 10].

Последние два десятилетия Россия находится в процессе реформирования системы образования в целом и высшего профессионального образования (ВПО), в частности. Ведущими идеями российской реформы ВПО стали идеи Болонского процесса, направленного на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития экономики Европы и процветания ее граждан.

Основными целями проводимой реформы в России стали:

1) переход на уровневую систему ВПО;

2) переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) нового, третьего поколения.

В качестве желаемых механизмов достижения цели называются уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр. Но, как, к сожалению, часто бывает, идея до конца не была переработана под условия российской действительности. В частности, профессора В.А. Сухомлин, С.А. Дружилов показали некую ущербность для интересов России кардинальной перестройки национальной высшей школы по модели Болонского процесса на макро− (несовершенная законодательная система, обеспечивающая реализацию задач реформирования; система финансирования, во многом тормозящая инновационные процессы в системе ВПО; реализация объединения университетов и т.д.), и мезо− (на примере ограничений для обучения по монолитным образовательным программам — специалитетам пяти или пяти с половиной лет; невозможности формирования творческого мышления обучающихся при адаптивной стратегии образования, бюрократизации вузовских структур и др.) уровнях [4, 9].

В данной работе мы обратимся к рассмотрению некоторых психологических аспектов развивающего инновационного образования в условиях интеграции высшей школы.

Для достижения поставленных реформой ВПО целей особенно актуальной становится проблема овладения обучаемыми инновационным мышлением, методологией продуктивной творческой деятельности в образовательном процессе. Выпускник вуза должен иметь профессиональную подготовку, обеспечивающую его способность успешно решать возникающие задачи в быстро меняющейся обстановке на основе инновационных подходов, глубокого понимания методологии творчества, целенаправленного использования законов технических систем. Все это определяет необходимость теоретических, методологических и практических исследований в области развивающего образования, разработки общих подходов и конкретных методов синтеза, проектирования и конструктивного применения новых образовательных технологий, исследования методологии инновационной деятельности как составляющей образовательного процесса и обучения ее основам не только обучаемых, но и профессорско-преподавательского состава [1, 2, 6, 12, 13]. Кроме того, одной из важнейших практических задач является разработка программ духовно-нравственного воспитания поколения [3, 13].

При всей очевидности, эта задача очень сложна. Сложность ее связана с рядом обстоятельств. В частности, несмотря на то, что интуитивные представления о творческой и инновационной деятельности кажутся достаточно очевидными, однозначно сформулировать те черты личностного поведения, которые определяют творческую активность, непросто. Инновационностьаприори выделяется как необходимое качество для успешного профессионального становления [1, 2, 6, 7]. Однако, на наш взгляд, это явление изучено недостаточно.

Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. Базовой составляющей творческого потенциала личности являются не только специальные знания, широта кругозора, но и внутренняя и внешняя готовность к творчеству [2, 11, 13]. Творческое поведение личности является, в том числе, и результатом большого количества внешних воздействий, воспринимаемых личностью на разных этапах ее становления. Безусловно, что личность испытывает воздействия, формирующие ее творческие черты, еще в довузовский период. Ряд воздействий подобного рода вообще лежит вне сферы образования, некоторые из них носят социальный характер. Сказанное свидетельствует о том, что высшее образование само по себе не может в принципе решить все задачи формирования творческой личности. Однако, по нашему мнению, в задачи, стоящие перед высшей школой, должны входить и задачи формирования у студентов определенных умений, которые были бы связаны с его будущей профессиональной деятельностью и явились бы основой для его творческой и инновационной работы именно в этой области [2].

Таким образом, для формирования инновационной активности будущего профессионала чрезвычайно важно развитие самосознания и формирование адекватного отношения к себе и своим профессиональным возможностям, чувство социальной ответственности, т.е. формирование инновационного мировоззрения. Рассматривая инновационность как направление для формирования профессионально-психологической компетентности студентов, важно отметить, что инновации в одной сфере жизни социума могут вызывать совершенно неожиданные изменения, в т.ч. и в других сферах. Инновационная активность, во многом регулирующая процессы использования современных знаний и технологий, в контексте обеспечения безопасности может играть значительную роль. Чрезвычайно важно рассмотрение этических аспектов инноваций, особенно в процессе профессиональной подготовки. Так, Е.К. Веселова отмечает, что «термин “профессионал” означает умение работать без ошибок и сбоев в самых сложных профессиональных ситуациях и готовность к выполнению на практике требований этического профессионального кодекса. Большая роль в профессиональной этике отводится чувству социальной ответственности» [3].

Такой подход тесно связан с необходимостью комплексной психологической подготовки студентов. Еще М.К. Тутушкиной в 1998 г. были выделены три основных компонента такой подготовки: формирование психологической культуры, психологическая компетентность в профессиональной деятельности и умение человека представлять себя на рынке труда [11]. Эти принципы реализовывались в рамках работы первой психологической кафедры в технических вузах, созданной Мариной Константиновной Тутушкиной еще в 1988 г. на базе ЛИСИ (сейчас СПбГАСУ), и обеспечивались разработанной и внедренной на данной кафедре системой адресной непрерывной психологической подготовки студентов. Однако, при переходе на двухуровневую систему ВПО, из ФГОСов третьего поколения для большинства технических специальностей «Психология» как базовая дисциплина оказалась исключенной. Утрачивают свою индивидуальность и курсы по выбору студентов (вариативная часть подготовки), например, нами разработан и с 2001 г. внедрен в СПбГАСУ курс «Психология творчества» для студентов инженерно−экологических и строительных специальностей. Результаты проведения данного курса свидетельствуют о повышении мотивации студентов к обучению, общей успеваемости и профессиональной направленности [13]. Но, несмотря на вышеизложенное, данный курс из подготовки бакалавров выведен вовсе, в магистерских учебных планах представлен минимально. Неужели это означает, что психологическая подготовка студентов перестала быть актуальной? Нет, главной целью современного образования становится формирование профессиональных компетенций, т.е. готовности использовать профессиональные знания с учетом психологических особенностей человеческого общества в целом, и конкретного человека в частности.

Таким образом, подготовка молодого специалиста к профессиональной деятельности предполагает комплексное развитие самосознания и формирование адекватного отношения к себе и своим профессиональным возможностям. А на практике получается,что с переходом на новую систему ВПО мы утрачиваем созданную ранее, по сути, инновационную систему психологической подготовки студентов в технических вузах.


Литература

  1. Артемьева В.А. К вопросу о творческой и инновационной деятельности / В.А. Артемьева // Вестник гражданских инженеров, СПб., 2013, № 3 (38). — С. 242-248.

  2. Артемьева В.А. Деятельность. Творчество. (Глава в учебнике): Психология для направления «Экономика». / В.А. Артемьева // под ред. Е.А. Соловьевой, И.В. Троицкой. — М.: Академия, 2011. — Ч. 1, гл. 9. — С. 107-113.

  3. Веселова Е.К. Нравственные аспекты формирования профессионализма у студентов вуза / Е.К. Веселова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое пространство вуза: технологии, смыслы, ценности» /под ред. И.Ю. Лапиной, Н.Е. Синичкиной. — СПб.: СПбГАСУ, 2012. — С. 57-62.

  4. Дружилов С.А. Кризис отечественного высшего профессионального образования как следствие деструктивных реформ / С.А. Дружилов // Психология, социология и педагогика. 2012 Август — № 8. [Электронный ресурс] URL: http://psychology.snauka.ru/2012/08/955

  5. Зак Т.В. Теоретические основы государственной политики в области развития высшей школы: монография. / Т.В. Зак. — Астрахань: ИД «Астраханский университет», 2010. — 235 с.

  6. Иванов В.Г. Теоретические и методологические основы инновационной подготовки инженеров в исследовательском вузе: коллективная монография / В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, С.В. Барабанова, Р.З. Богоудинова и др. — Казань: Республиканский цент мониторинга качества образования, 2012. — 288 с.

  7. Оганян К.К. Формирование образа современного руководителя на основе критически мыслящей личности в концепции П.Л. Лаврова / К.К. Оганян // Вестник ИНЖЭКОНА, серия: гуманитарные науки. 2012. № 4 (55). — С. 140-144.

  8. Приходько А.Н., Ряскова Н.В. Моделирование оценки качества образовательных услуг в целях повышения их эффективности / Приходько А.Н., Ряскова Н.В. // Вестник гражданских инженеров. – СПб. — 2012. — № 5(34). — С. 278-283.

  9. Сухомлин В.А.Об итогах реформы высшей школы (размышления российского профессора) / В.А. Сухомлин. — М.: МАКС Пресс, 2010. — 8 с.

  10. Токунова Г.Ф. Роль университетов в социально-экономическом развитии регионов // Экономика образования (Кострома). 2011. № 2.

  11. Тутушкина М.К. Становление психологического образования в техническом вузе. / М.К. Тутушкина, В.А. Артемьева // Вестник гражданских инженеров. СПбГАСУ / СПб., 2005. Вып. 1(2). — С. 102-106.

  12. Холодкова Л.А. Формирование инновационного мышления в процессе развивающего обучения в военном высшем учебном заведении / Л.А. Холодкова // дисс. канд. пед. наук. — СПб.: СПбГАСУ, 2000. — 219 с.

  13. Artemeva, Veronika A. Innovations in technical education / Veronika A. Artemeva //Reorientation of teacher education towards sustainability through theory and practice. Proceedings of the 10th international JTEFS/ BBCC conference Sustainable development. Culture. Education, – Publications of the University of Eastern Finland Joensuu, Reports and Studies in Education, Humanities, and Theology/ Ulla Harkonen (Ed.), 2013. — No 7, p. 246-252.

Г.В. Булаховская

Гильдия психологов, психотерапевтов и

тренеров им. проф. В.А. Ананьева;

О.А. Старостин



Межрегиональный институт экономики и права

при Межпарламентской Ассамблее ЕврАзЭС,

Санкт-Петербург, Россия
Влияние внутренней мотивации на

эффективность специалистов «помогающих»

профессий с позиций подхода С. Рисса
Аннотация. Авторы рассматривают в статье помогающую активность специалистов при взаимодействии с клиентом. Дается характеристика влияния на эффективность взаимодействия принципов подхода С. Рисса.

Ключевые слова: теории мотивации, подход С. Рисса, эффективность взаимодействия, поведение человека.

Abstract. Authors discussed helps activity of professionals in collaboration with the client. The article characterizes the influence of the principles by S. Reissapproach on the efficiency of interaction.

Keywords: theory of motivation, S. Reiss approach, efficiency of communication, human behavior.
Помогающая активность психотерапевта, психолога-консультанта, коуча является одним из основных неспецифических факторов психотерапевтического (консультационного) процесса, определяющим качество взаимодействия и сотрудничества в диаде клиент — консультант (клиент — терапевт). Специалисту такого рода важно осознавать, что стоит за его помогающей активностью, какие мотивы определяют его поведение во взаимодействии с клиентами и почему он стремится именно в эту профессию. Только осознанность в процессе профессиональной деятельности, наряду с открытостью, принятием, доверием, терпением и покорностью, делает помогающую активность целостной и гармоничной.

Вопросы детерминации активности человека возникли вместе с зарождением философской мысли. Представители античной философии не только обратили внимание на феномен «нужды», но и предложили свои версии в объяснении механизмов поведения человека. Наиболее значительный вклад внес Аристотель. Он установил связь стремления с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма вредное или полезное значение. Он также обозначил, что стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия (Ильин Е.П., 2011).

На сегодняшний день предложено множество различных теорий мотивации — бихевиористские (Б. Скинер, К. Спенс, Э. Толмен, Д. Уотсон, К. Халл и др.), когнитивные (Дж. Аткинсон, Г. Келли, Д. Маккелланд и др.); психоаналитические, связанные с появлением учения З. Фрейда, идеи которого были развиты К. Юнгом, А. Адлером, К. Хорни, Э. Фроммом. В гуманистической психологии свои теории предложили Г. Мюррей, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.Принадлежность их к различным теориям личности ведет к отсутствию единого взгляда на феномен мотивации, тем самым провоцируя терминологическую неясность и способствуя созданию иногда даже противоречивых методов работы в этой сфере. Современный мотивационный подход, предложенный С. Риссом, ставит целью создание интегративной теории мотивации, что позволит анализировать поведение человека и решать самые сложные гуманитарные и терапевтические задачи [Reiss S.,2000].

С. Рисс предположил, что любое человеческое стремление может быть сведено к одному из 16 базовых желаний или комбинации из них: «власть» — желание влиять на других; «независимость» — желание полагаться на себя самого (стремление к самостоятельности); «любознательность» — желание познания; «принятие» — желание получать одобрение от других (стремление к включению); «порядок» — желание все упорядочить (стремление к организации); «сбережения» — желание собирать, запасать и хранить; «честь» — желание соблюдать традиционные нормы морали (желание быть лояльным к своим родителям и наследию); «идеализм» — желание социальной справедливости; «социальные контакты» – желание взаимодействия с другими людьми; «семья» — желание растить своих детей; «общественное положение» — желание престижа, «соревновательность» — стремление к соперничеству, мстительность; «романтические отношения» — половое влечение; «насыщение» — желание потреблять пищу; «физическая активность» — желание мышечной активности (ReissS.,2004). Базовые желания имеют врожденную (генетическую) природу и присутствуют, по мнению С. Рисса, в каждом человеке, но при этом имеют разную силу выраженности. Автор настаивает на том, что человек рождается со своим мотивационным профилем, который в дальнейшем не меняется. Уникальность личности формируется не только в связи с различной выраженностью тех или иных базовых желаний, но также благодаря таким факторам, как культурная среда, особенности воспитания и др. В результате для каждого базового желания формируется свой набор ценностей, выражение которых позволяет человеку удовлетворять значимые для него мотивы (они же — базовые желания).

Другим важным аспектом мотивационного подхода С. Рисса является то, что базовые желания оказывают влияние на поведение человека независимо от того, осознает он их, или нет. Осознанность в отношении своих движущих мотивов позволяет человеку выбирать адекватные способы их удовлетворения и тем самым формировать «дизайн» своей жизни, повышающий ее качество.Одним из существенных элементов «дизайна жизни» является профессиональная деятельность. Мотивационный профиль может помочь прояснить, почему человек не получает удовлетворения от своей деятельности или почему он в ней не успешен и как сделать ее более эффективной. Профиль также дает возможность объяснить, почему человек выбирает ту или иную профессию и с какими трудностями он может в ней столкнуться. Представление о своих движущих мотивах может оказаться очень полезным для того, чтобы избежать этих трудностей или справиться с ними.

Логично предположить, что наибольшей полезности следует ожидать от применения его в профессиональной деятельности типа «человек — человек» согласно известной типологии Е.А. Климова, особенно в сфере относящихся к этому типу «помогающих» профессий. Личностные свойства специалиста приобретают в этой группе профессий особое значение, поскольку он сам, его личность выступают в роли средства деятельности. Таким образом, зрелость личности помогающего специалиста, уровень его осознанности приобретают не только моральную значимость, но и являются залогом эффективности его деятельности, т.е. могут быть рассмотрены как профессиональные компетенции (Эннс Е.А., 2012).

Отсутствие осознанности в отношении своих движущих мотивов способно приводить к неадекватным способам их удовлетворения. Согласно подходу С. Рисса, в основе желания помогать (или «помогающей мотивации») лежит один из базовых мотивов или комбинация из них. На наш взгляд, ситуация, когда в основе лежит единственный базовый мотив, встречается довольно редко, но можно говорить о том, что в каждый конкретный момент влияние какого-то из мотивов оказывается наибольшим. Рассмотрим случай, когда в основе желания помочь лежит сильно выраженный мотив «власть», желание влиять на других. Удовлетворение его дает радость от восхищения собой. Когда мотив удовлетворить невозможно, ощущается беспомощность. «Власть» является, прежде всего, желанием быть директивным и управлять другими. Таким людям нравится проявлять авторитет, давать распоряжения.

На наш взгляд, последствием неосознанности в отношении этого мотива в помогающей деятельности может стать так называемое «желание причинить добро», занять излишне активную позицию, взять на себя не свою долю ответственности, тем самым снизив эффективность процесса. Например, одна из компетенций психолога-консультанта, психотерапевта и коуча заключается в способности работать на поле реальности клиента. Существует вероятность, что коуч, не осознающий в себе стремления к власти, будет пытаться «тащить» клиента в реальность собственную.

Рассмотрим мотив «принятие» или желание получать одобрение окружающих. Такие люди сильно реагируют на критику и неудачи, на то, когда их отвергают. Они избегают конфликтов, ситуаций оценки, часто не готовы бороться за свои права, когда другие этим пользуются. Тяжело переживают отказ. Удовлетворение этого желания дает ощущение достоинства, тогда как невозможность его удовлетворить приводит к чувству незащищенности. Надо заметить, что желание «принятия» делает людей внимательными к потребностям других, без чего никак нельзя обойтись в помогающей деятельности. Отсутствие осознанности в отношении наличия у себя этого мотива в числе движущих может послужить причиной выбора несоответствующих решаемым задачам методов или форм работы. Например, тренер может использовать упражнения, которые доставляют участникам тренинга много радости и веселья, но при этом малоэффективны для развития требуемых навыков. В ситуации ошибки, от которой никто не застрахован, тренеру с неосознанным стремлением к «принятию» будет сложно признать это в группе. При этом совершенно очевидно, что искренность и открытость тренера, как и психолога-консультанта (психотерапевта), гораздо важнее, нежели его непогрешимая компетентность. Для психолога-консультанта и психотерапевта с высоким и не осознанным мотивом «принятие» будет сложно пойти на конфронтацию с клиентом, даже если этого «требует» терапевтический процесс. Если же мотив «принятие» выражен слишком слабо, а у С. Рисса это звучит, как «стремление от «принятия», есть риск оказаться нечувствительным к потребностям клиентов, учеников, людей, которым помогаешь. Впрочем, насколько часто люди с очень низким стремлением к «принятию» оказываются среди специалистов помогающих профессий, неизвестно, поскольку подобных исследований пока не проводилось.

Неосознаваемые движущие мотивы (значение которых выше или ниже среднего) могут лежать в основе ограничения творческого потенциала консультирующего специалиста, так называемых «блоков креативности» (Бадхен А.А., Родина А.М., 2007). По сути, это нередко встречающиеся в практике неконструктивные стратегии поведения. Если проанализировать их с точки зрения С. Рисса, то, например, с высокой долей вероятности можно предположить, что неосознанное сильное стремление к «принятию» может лежать в основе блока «страх неудачи», когда консультант не идет на риск, чтобы избежать боли и стыда. Как уже говорилось, довольно редко причиной того или иного поведения является только один мотив. В данном случае усиливать страх консультанта способно сильное стремление к эмоциональному покою. Те же мотивы могут стать причиной «нерасположенности к легкости и игре», в результате чего консультант выбирает для себя серьезный стиль, переживает о том, чтобы не выглядеть глупо.

Существует вероятность усугубления ситуации наличием мотива «общественное положение», его еще переводят как «статус». Удовлетворение его приносит ощущение собственной важности, неудовлетворение ведет к ощущению незначительности. Мотиву «статус» соответствуют, прежде всего, такие ценности, как место в обществе, богатство, в меньшей степени слава, внимание, репутация. В случае «нерасположенности к легкости и игре» специалист с сильным стремлением к «статусу» может оберегать свою репутацию профессионала. Люди, у которых сильно выражено стремление к «статусу», чувствительны к положению других в обществе. Они будут чувствовать себя стесненно в присутствии тех, чей статус выше, и сторониться контактов с теми, чей статус значительно ниже их собственного. Есть вероятность, что в первом случае консультирующему специалисту это будет мешать разглядеть свои собственные ресурсы, а во втором — оценить ресурсы, имеющиеся у клиента.

Один из «блоков креативности» образует зависимость от традиций. «Тот, кто сам когда-то был клиентом, знает, как часто мы пытаемся копировать манеру своего терапевта или своих учителей. Поэтому нередко вместо того, чтобы быть естественными и принимать себя такими, какие мы есть, мы пытаемся играть роль «идеального консультанта» [3]. В основе может оказаться сильное стремление к «чести», т.е. стремление соблюдать традиции, моральные кодексы. Стивен Рисс — американец, поэтому уважение к родителям (а в данном случае роль терапевта или учителей сродни родительской роли) также оказывается связано с мотивом «честь», а не с мотивом «семья», как интуитивно хотелось бы связать в русской культуре.

Именно терапевтический процесс в большей степени, нежели консультирование или коучинг, связан с «блужданием» мысли, «зависанием на мелочах», которые, на первый взгляд, могут казаться незначительными. Однако, как раз через них может открыться что-то очень важное для клиента. Поспешное стремление терапевта ухватиться за какую-то мысль или идею может отрицательным образом отразиться на ходе и эффективности процесса. Подобная стратегия поведения трактуется, как блокирующая креативность «потребность в равновесии». Для консультанта может быть невыносим беспорядок в мыслях, путаница, он способен испытывать чрезмерную нужду в равновесии и порядке. Одним из базовых мотивов в подходе С. Рисса является «порядок», то есть стремление все организовывать, упорядочивать. Когда желание удовлетворено, возникает ощущение стабильности, неудовлетворение рождает чувство неконтролируемости. Сильная выраженность стремления к «порядку», когда она не осознается, вполне может стать причиной подобного «блока креативности».

Рассмотренные выше ситуации подтверждают, что осознанность психотерапевта, психолога-консультанта, коуча, любого другого представителя помогающей профессии является важнейшим фактором эффективности осуществляемой ими деятельности. Не только тест мотивационной чувствительности, но даже размышление над собственными мотивами в «системе координат», предложенной Стивеном Риссом, может оказаться в этом смысле очень полезным.

О.В. Васильева



Межрегиональный институт экономики и права

при Межпарламентской Ассамблее ЕврАзЭС,

Санкт−Петербург, Россия
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница