Сборник посвящен памяти доктора психологических наук, профессора Ольги Михайловны Поповой



страница29/47
Дата27.04.2016
Размер4.01 Mb.
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   47

Формирование фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития

Кислицына Е.С.

Лысенина Е.М.


г.Шадринск

Психическое развитие ребенка — сложный, генетически обусловленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды.

В данной статье изучены психические и физические особенности детей с задержкой психического развития на основе данных ученых и исследователей, раскрыты основные формы ЗПР, выявлены особенности фонематического восприятия и синтеза детей с данной патологией, а так же определена роль дидактических игр при формировании фонематического восприятия у детей с ЗПР.

К основным психическим функциям относятся: гнозис (узнавание, восприятие), праксис (целенаправленные действия), речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление (аналитико-синтетическая деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать), эмоции, воля, поведение, самооценка и др.

Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Задержка психического развития проявляется прежде всего, в замедлении темпа психического развития. В одних случаях у детей преобладает задержка развития эмоционально-волевой сферы. В других случаях ЗПР преимущественно проявляется в замедлении развития познавательной деятельности.

Лебединская выделяет 4 основных варианта ЗПР:


  1. Конституционального происхождения. По-другому данный тип можно называть – гармонический инфантилизм. У детей данного типа эмоционально – волевая сфера находится на более ранней ступени развития; мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет); непосредственность и яркость эмоций; легкая внушаемость.

Данный тип редкий, из – за этого сложно диагностируемый, но в отличие от других типов, легкий и может пройти к концу обучения в начальной школе;

  1. Соматогенного происхождения.Этот тип обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врождённые пороки развития, неврозы и т.д). Любые физиологические недостатки сопровождаются и психическими отклонениями. У детей данного типа наблюдается: неуверенность в своих поступках; боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность); низкий уровень коммуникативной сферы.

Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов;

  1. Психогенного происхождения. Данный этап связан с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей среды влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, неуверенные в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы;

  2. Церебрально-органического генеза.Данный тип очень сложно корректируемый. У детей данного типа наблюдается: инфантильное или демонстративное  поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Дети отстают в программе по обучению.

Многочисленные исследователи (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.И.Лубовский, У.В. Ульенкова и др.) отмечают у детей с задержкой психического развития сложность и разнообразие картины дефекта, затрагивающего различные стороны психической деятельности. Уже в дошкольном возрасте данная категория детей не справляется с программными требованиями детского сада и к семи годам не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей с задержкой психического развития, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с задержкой психического развития показало, что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции.

Многими авторами проводились исследования речи детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и отмечен замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи. Так, по данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова наиболее распространенными являются нарушения звукопроизношения, в частности большое место занимают смешения звуков (по данным Е.В. Мальцевой). Факт преобладания смешений звуков над стойкими заменами и искажениями оценивается авторами, как недостаточнаясформированность фонематического восприятия.

Р.Д. Тригер в своем исследовании сформированности фонематического анализа у первоклассников с задержкой психического развития отмечает, что относительно сохранным у них является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети данной категории часто выделяют не первый звук, а первый слог («кошка» - первый звук «ко»). Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у незначительного количества первоклассников с задержкой психического развития по сравнению с учениками массовой школы.

Наибольшую трудность вызывает у детей с задержкой психического развития анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова. Более доступным выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова.

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с сохранным интеллектом в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с задержкой психического развития оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.

Работа по формированию фонематического восприятия с детьми с ЗПР требует подкрепления звучащего слова зрительным образом – демонстрацией игрушки, картинки, изображающей предмет; демонстрацией действия или картинки, изображающей это действие.

На первом этапе работы взрослый, произнося слово, должен находиться по отношению к ребёнку так, чтобы ребёнок видел его лицо. При этом слово произносится взрослым с активной, несколько утрированной артикуляцией.

При повторении игры вводится усложнение: при произношении слова взрослый прикрывает рот так, чтобы ребёнок не видел артикуляции, т.е. пользовался только слуховым анализатором.

В старшей группе для детей с задержкой психического развития основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступавшее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных: [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении; знакомство с согласными – с взрывных и сонорных [м], [н], [к]. Последовательность изучения звуков определяется их сохранностью в звукопроизношении детей: указанные звуки почти всегда правильно произносятся. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (типа [о] - [у]) или звучанию (типа [с] - [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. В содержание образования входит осознание ребенком изменения значения слова в зависимости от мягкости или твердости согласного звука в слове (мышка – мишка).

Поддержанию и развитию познавательного отношения к языку, формированию интереса к знаниям способствуют игровая форма занятий, использование дидактических и сюжетных игр. Главное, чтобы деятельность детей была направлена непосредственно на решение познавательной задачи, в частности, на формирование умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, давать им характеристику.

Роль дидактических игр в развитии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Основной формой воздействия на детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы.

Дети с задержкой психического развития очень часто пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Большое значение имеет проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает детям ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение грозы, по голосу можно различать своих и чужих людей, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе детям с ЗПР для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у детей уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию фонематического восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у детей с задержкой психического развития.

Литература:


  1. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2000 г.

  2. Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н. Шевченко С.Г. Готовимся к школе - // Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. – М., 1998г

  3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2004г.

  4. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

  5. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.



1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   47


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница