Сборник посвящен памяти доктора психологических наук, профессора Ольги Михайловны Поповой



страница36/47
Дата27.04.2016
Размер4.01 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   47

Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Межина Т. Д.


г. Шадринск
Большое внимание в новом Стандарте уделяется формированию универсальных учебных действий (УУД) на начальном периоде обучения, поскольку этот период является фундаментом для последующего успешного обучения. В начальной школе у учащихся должно быть сформировано базовое умение – учиться, в основе которого лежат:

Коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении, интегрироваться в группу сверстников, выстраивать коммуникативное взаимодействие;

Познавательные УУД: обрабатывать полученную информацию, предоставлять её в устной и письменной формах.

Особое значение придается формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребенка в социуме (школа), с близкими (дом) и сверстниками. Сформированность коммуникативных УУД обусловливает развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира.

Особенность логопедической работы по ФГОС состоит в том, что она направлена на оказание помощи детям с ОВЗ, которые испытывают трудности в достижении предметных результатов (письмо, чтение). Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных УУД).

ФГОС указывает и на обязательный учёт индивидуальных возрастных, психологических, физиологических особенностей детей, на необходимость создания системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий для их обучения и воспитания. Всё большее количество современных детей попадают в категорию группы риска: часто болеющие дети (соматически ослабленные), педагогически запущенные, без предшкольной подготовки, с нерезко выраженными отклонениями в развитии, дети из неблагополучных семей и др. Повышенная уязвимость организации специальной компенсации трудностей развития.

У младших школьников с ОВЗ более позднее развитие фразовой речи, дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Имеются затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений, словарный запас отмечается бедностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития является одной из основных причин дисграфии.

У детей с ОВЗ наблюдаются следующие виды дисграфии:

1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; это вид дисграфии является самым распространённым; нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

2) дисграфия, связанная с нарушением фонематического распознавания (акустическая и артикуляторно - акустическая); в основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем, у детей с задержкой психического развития, чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

3) оптическая дисграфия; в основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определения их сходства и различия.

Проявления дисграфии у детей с ОВЗ носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются. Таким образом, у детей с ОВЗ нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция, при организации письменной речи. В процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушение каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы, страдает плавность, ритмичность письма.

Для детей с ОВЗ характерным является отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Фонематическое недоразвитие у этих детей проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико- артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системой языка. Поэтому необходимо как можно раньше приступить к систематической работе по предупреждению дисграфических ошибок у обучающихся. Работа проводится в определенной системе, по этапам, используются индивидуальные, групповые и фронтальные занятия.

         Целью  логопедической работы с обучающимися по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

          Можно выделить следующие задачи, в ходе решения которых происходит формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование  процесса письма. Задачи коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:


  1. Развитие анализа и синтеза структуры текста.

  2. Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

  3. Развитие слогового анализа и синтеза.

  4. Развитие фонематического анализа и синтеза.

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтезе целесообразно использовать следующие методы:

Практические : 1. Упражнение – это многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий: а) подражательно – исполнительские; б) конструирование; в) упражнения творческого характера; 2. Игровой метод – использование различных компонентов игровой деятельности. 3. Моделирование – это процесс создания моделей в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Наглядные методы: 1. Наблюдение. 2. Рассматривание рисунков, кар- тин. 3.Показ образца задания, способа действия.

Словесные методы 1. Рассказ. 2.Предварительные, итоговые и обобща-ющие беседы.

Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников . Можно выделить следующие направления работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

1. Развитие языкового анализа и синтеза структуры текста У младших школьников выделение предложений из текста вызывает трудности. Это связано с тем, что у детей несформировано или недостаточно сформировано представление о предложении как о некоторой законченной мысли. Рекомендуются следующие задания:

  1. Восстановление деформированного текста.

  2. Задания по совершенствованию текста.

  3. Выделение предложений из сплошного текста.

  4. Составление текста из отдельных предложений

2. Развитие анализа и синтеза структуры предложения.

        При работе по данному направлению с младшими школьниками наибольшее внимание необходимо уделить обучению этих детей дифференцировать предлоги и приставки и составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности. С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:



  1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.

  2. Придумать предложение с определённым количеством слов.

  3. Увеличить количество слов в предложении.

  4. Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).

  5. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет с мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте.

  6. Придумать предложение с определённым словом.

  7. Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками.

  8. По графической схеме придумать предложение.

  9.  Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).

  10.  Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

3. Развитие слогового анализа и синтеза.

        Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. Слоговой анализ позволяет более эффективно овладеть звуковым составом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

        В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более чёткими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

         Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слитны в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты  в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении  обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки  легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два. В связи с этим в логопедической работе необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

         В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведётся с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи.  На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос действий во внутренний план, осуществление его на основе слухо – произносительных  представлений.  

       При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие  задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева на право. Детей так же просят тыльной стороной ладони воспринимать движения челюсти. Возможность использования этого приёма связана с тем, что гласные звуки  произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

        В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в словах. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма как пропуски гласных и их добавление.

        С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

        Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается  с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своём пути преграду в виде смычки и узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные являются слогообразующими звуками. Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий приём: логопед называет гласные и согласные звуки, дети поднимают флажки различного цвета.

                                     Выделение гласного звука из слога.

Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.   Рекомендуются следующие задания:


  1. Назвать только гласный звук слова.

  2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

  3. Записать только гласные буквы слогов.

  4. Придумать слог с соответствующей гласной.

  5. Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.

  6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором, третьем месте.  

                        Выделение гласных звуков из слова.

        На начальном этапа работы предлагаются односложные слова различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова: слово обозначается прямой линией, гласный звук кружочком. В зависимости от места гласного звука кружочек становится либо в начале, либо в середине, либо в конце предлагаемой графической схемы   о____,      __о__,     ____о 



        В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трёхсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

  1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста).

  2. Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово кошка обозначается так: _о__а, слово капуста -  _а_у__а.

  3.  Выделить гласные буквы из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.

  4. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (сук, нос, стол, пол, сои, бровь, лоб, стул, сыр, дым, лес, хлеб, рак, мак).

  5. Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы: _а__а,  _о__а, _у__а. Предлагаются картинки на двусложные слова, например: муха, кошка, ложка, астра, лапа, луна, окна, утка, рука, корка, лодка, каша, мама, рама, лужа.

  6. Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные буквы.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

  1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

  2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трёхсложные, простые и со стечением согласных. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крышка, машина, самолёт, капуста. Слова предъявляются в случайном порядке.

  3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, берёза, вилка.

  4. Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трёх вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне размещаются слова – картинки из одного слога, во втором – из двух слогов, в третьем – из трёх слогов.

  5. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

  6. Выделить первый слог в названии картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение: Мама купала Лару.

  7. Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: -ва, до-га, ра-та, бел-, -ведь, ка-даш, -рог, по-да.

  8. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.

  9. Определить слово или предложение, произнесённое по слогам. Например: маль-чи-ки иг-ра-ют в фут-бол.

  10.  Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трёх слогов.

  11.  По сюжетной картинке назвать слова, состоящие из одного, двух, трёх слогов. Предварительно называются предметы, изображённые на сюжетной картинке.

        На последнем этапе младшим школьникам  предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

        Рекомендуются следующие задания:



  1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.

  2. Придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма.

  3. Придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка.

  4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения).

  5. Поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.

  6.  По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трёх слогов.

Полезными также являются упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

  1. Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

  2. Изменить порядок букв в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят буквы слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ам – ма.

         А) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

         Б) на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.

3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.

4.Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.

5.Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.

6.Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Все охарактеризованные подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей обучающихся, формирование операционно-технических средств, составляющих базовый уровень организации специального вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии, как отражения на письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Литература:

1. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

2.  Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

3.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.

4.  Лалаева Р.И., Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004

6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001, 2004.

7. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи М.,1961

8. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – Спб, 2004 .

9. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. – М.,2006.

10. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

11. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы //  Герценовские чтения. Дефектология. – Л., 1970.

12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   47


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница