Сборник посвящен памяти доктора психологических наук, профессора Ольги Михайловны Поповой



страница44/47
Дата27.04.2016
Размер4.01 Mb.
1   ...   39   40   41   42   43   44   45   46   47

Современные подходы к коррекционно-развивающей работе при раннем детском аутизме

Черепанова В. С.


г. Шадринск
Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики

продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом.

Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром Л. Каннером в 1943 году . Независимо от него близкий вариант синдрома был описан в 1944 году австрийским исследователем Г. Аспергером под названием «аутистическая психопатия».

Термин аутизм в разных источниках характеризуется по разному . В учебнике «Специальная педагогика» под редакцией Н.М. Назаровой дается такое определение: «Аутизм - отрыв от реальности , уход в себя , отсутствие или парадоксальность реакции на внешние воздействия , пассивность и сверхранимость в контактах со средой». В учебнике «Основы коррекционной педагогики» под редакцией В.А. Сластенина : « Аутизм – это состояние психики, характеризуещеся замкнутостью , отсутствием потребности в общении , предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими» . Хотя представленные формулировки разные , смысл остается один , ранний детский аутизм- это отстраненность от реального мира и взаимодействия с окружающими людьми .

Синдром раннего детского аутизма принято считать клинической моделью искаженного варианта нарушения психического развития . Основными проявлениями синдрома , которые наблюдаются при всех его разновидностях , является выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности контакта с окружающими , эмоциональная холодность или безразличие к близким, страх новизны , любой перемены в окружающей обстановке , болезненная стремление к рутинному порядку , однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям , а так же расстройства речи , характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

Ранний детский аутизм ,в разных его формах ,встречается чаще у мальчиков чем у девочек . Аутизмом страдает в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных. Наиболее отчетливо синдром проявляется от 2 до 5 лет , хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте .

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким , у детей нет адекватной эмоциональной реакции на появление или уход родителей , они как бы не замечают присутствующих людей. Иногда складывается впечатление , что дети с РДА не могу отделить людей от неодушевленных предметов. С другой стороны , малейшее изменение в окружающей их среде , например появление новой игрушки или какой-либо вещи , приводит к протесту , пронзительному плачу и крику. Такая же реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, умывания , прогулки и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство и плачь не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен порядок или не убрана незнакомая ребенку вещь.

Поведение детей с данным синдромом однообразны. Они могут часами совершать одни и те же действия отдельно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду , переставлять кубики с места на место , пересыпать что-либо , не позволяя никому вмешиваться в его мир. Эти манипуляции, как и повышенные интерес к тем или иным предметам , не имеющие обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости , в происхождении которой очевидная роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов , которые свойственны этим детям .



Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания. Мимика ребенка маловыразительная , характерен «пустой ничего не выражающий взгляд», так же взгляд как бы мимо , «сквозь» собеседника.

В настоящее время причины аутизма недостаточно ясны .Аутизм представляет собой нарушение развития нервной системы. Общепризнанная большая роль генетических факторов в этиологии раннего детского аутизма, в данный момент практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что большая часть случаев раннего детского аутизма наследственно обусловлена. В Европе , группа ученых и генетиков работает над лекарствами и препаратами , которые если не излечат аутизм , то существенно сократят его симптомы. Решив что проблему нужно изучить более всесторонне , ученые брали анализы крови для того, что бы изучить ДНК пациентов . В геноме людей страдающих аутизмом , в одной из хромосом происходит самоуничтожение ряда генетических цепочек. Ученые упорно работают , что бы дать ответ на вопросы , почему происходит самоуничтожение ряда генетических хромосом и кто дает сигнал для того что бы ликвидировать гены. Так же Каннер Л. видит основу РДА во врожденной недостаточности биологических механизмов аффективности , которая является причиной «аффективной блокады» , препятствующей установлению контактов с окружающими. По мнению Аспергера Г. , основная причина психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском аутизме – первичная слабость инстинктов . Существует точка зрения о важной роли расстройств восприятия , которые ведут к «информационной блокаде», и вторичным нарушениям развития речи , интеллектуальных и эмоциональных функций. Высказывается предположение о первичной роли недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушений при синдроме РДА. R. Lempp придает ведущее значение «центральному нарушению переработки слуховых впечатлений» , что приводит к блокаде потребности в контактах. Предпринимаются попытки объяснить церебральные механизмы патогенеза РДА. Так, B. Rimland и С.С Мнухин указывают на возможную роль нарушения активирующих влияний со стороны образований ствола мозга. Исаева Д.Н. и Каган В.Е. высказывают предположение о значении нарушения лобмно-лимбических функциональных связей в возникновении расстройства системы организации и планирования поведения.

По мнению большинства современных авторов, рани детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера .

По мнению Морозова С.А тонкие генетические механизмы наследования раннего детского аутизма изучены очень слабо .

Как демонстрирует опыт, у основной массы детей с ранним детским аутизмом при внимательном исследовании проявляются признаки органического поражения ЦНС , однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Были попытки связать ранний детский аутизм с конкретной локализацией поражения , но для того , чтобы делать какой-либо определенный вывод , накопленного материала пока недостаточно .

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода . В отечественной литературе есть указание на то, что психогенный аутизм возможен , но четких характеристик этих форм нет.

Рассмотрим какие основные особенности развития при раннем детском аутизме, в концепции образования лиц с расстройствами аутистического спектра, выделяет Морозов С. А. :



  • тяжелые нарушения и искажения потребности в общении;

  • дефицитарность вербальных и невербальных форм общения, включая все виды речи (устная, письменная, жестовая, тактильная, дактильная);

  • разнообразные стойкие ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и видов деятельности, а также другие проблемы поведения;

  • нарушения социального взаимодействия (неспособность воспринимать скрытый смысл, шутку, иронию, участвовать в ролевых и социо-имитативных играх и др.);

  • нарушение общего уровня двигательной активности (гиперактивность, двигательная расторможенность, реже - заторможенность);

  • во многих случаях высокая пресыщаемость и повышенная утомляемость;

  • нарушения восприятия (гиперсензитивность, фрагментарность, гиперселективность, симультанность, трудности усвоения сукцессивно организованных процессов), трудности формирования целостного сенсорного образа;

  • своеобразные особенности интеллектуального развития, не обязательно связанные с умственной отсталостью (сниженный уровень интеллекта отмечается 70-75% случаев);

  • неспособность к произвольной имитации;

  • высокая частота деструктивных форм поведения и страхов;

  • неравномерность развития психических функций (что сказывается и на усвоении образовательных программ) как следствие искаженности развития психики и организма в целом:

а) статический аспект (разброс в степени зрелости отдельных функций, навыков, умений в пределах определённого временного среза);

б) динамический аспект (атипичность динамики развития функций и усвоения академического материала);

в) структурный аспект (диссоциация содержательной и формальной, теоретической и практической сторон познавательного процесса).

Отмеченные нарушения формируются постепенно, время манифестации - начиная с младенческого возраста примерно до пяти лет, что создаёт возможность в случае раннего начала специальной помощи уменьшить степень выраженности многих проявлений РДА в дальнейшем.

Одной из главных трудностей детей с РДА является непереносимость эмоционального напряжения . При этом неважно, какие эмоции испытывает ребенок , позитивные или негативные.

Морозов С. А. выделяет следующие этапы образования детей с расстройством аутического спектра (РАС) : ранний, начальный, дошкольный, пропедевтический, школьный, постшкольный.




Этап

Задачи

Ранний этап


1.Первичное выявление группы риска по РАС (до 18 месяцев);

2. Начало (18-24 месяца) комплексной коррекционно-диагностической работы в центрах раннего вмешательства (ранней помощи): установление группы риска по результатам динамического психологического и клинического наблюдения и специального обследования;

3.Установление диагноза (врач - детский психиатр) в 3 — 4 года

(не позднее 4 лет).



Начальный этап


Главная задача начального этапа коррекции — подготовка ребёнка с аутизмом к интеграции (возможно, к инклюзии) в другие образовательные организации посредством специализированной работы, направленной на смягчение в возможно большей степени основных трудностей детей с РАС. Этот этап не имеет однозначных временных границ: от установления диагноза до определения вероятного варианта образовательной траектории (примерно с 2-4 до 4-6 лет, средняя продолжительность – 2-2,5 года).


Дошкольный этап

Реализация, с 4-6 до 6-7 лет, в ДОУ на основе сочетания индивидуально адаптированных программ ДОУ и индивидуальных специальных программ по развитию результатов предыдущего этапа в плане смягчения и(ил) преодоления основных трудностей детей с РАС.

Пропедевтический

этап


Подготовка детей с РАС к школьному обучению не только в академическом плане, но и в отношении социального взаимодействия с другими участниками учебного процесса, формирования учебного стереотипа, усвоения основных моментов регламента школьного поведения. Реализуется пропедевтический этап в ДОУ или в Центре в возрасте 5-8 лет, его продолжительность составляет, как правило, 1-2 года.


Школьный этап


Определение вариант ФГОС для детей с РАС с учётом опыта дошкольного образования и на основе специально разработанных критериев. Проходит в форме инклюзивного образования или образования в специальных образовательных структурах для детей с РАС (классах, организациях); обучение может быть групповым, индивидуальным или индивидуально-групповым в зависимости от поведенческих и иных особенностей обучающегося.


Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной работы.

Существует множество методов работы с ранним детским аутизмом . Так справочник Национального аутистического общества Великобритании «Подходы к коррекции аутизма»(1995) включает более семидесяти пунктов , хотя практическое значение имеют не более чем пять , и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа TEACCH (аббревиатура от TreatmentEducationofAutisticChildrenandChildrenwithrelativeHandicap).

Оперантное обучение (поведенческая терапия) – метод , который предполагает создание внешних условий , формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально – бытовом развитии , речи , овладение учебными предметами и производственными навыками . Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока : до 50-60% воспитанников становятся способными овладеть программой массовой школы , получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование , а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты . Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся на другие условия. Желаемый уровень адаптации к жизни в социуме , как правило , не достигает , а если это и происходи , то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу .

TEACCH- программа начала разрабатываться Э. Шоплером , Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Королина . По мнению сторонников TEACCH- программы , следует делать уклон не на адаптацию ребенка к миру , а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Главной целью TEACCH- программы является добиться возможности жить «независимо и самостоятельно». Данная цель достигается , но только в особых , ограниченных или искусственных условиях.

В идеале , развитие должно происходить в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Поэтому работа с родителями является чрезвычайно важной.

Так же помимо оперантной терапии и программы TEACCH на Западе используют холдинг – терапия (М. Уэлш) , терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы).

Холдинг-терапия, способ на первый взгляд, предельно прост и состоит в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, так как у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держат младенца во время кормления; может также оказаться, что ей удобней удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах, о своей любви к нему и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему. Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ребенком, матерью и отцом в процессе холдинга.

Терапия «ежедневной жизнью» разработана в 1960-е годы в Японии . Метод состоит из трех элементов : установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений, снятие «духа зависимости» от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий. Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух. Центральный момент программы – обучение через подражание .

Хорошо известна отечественная методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской .

Аутизм представляется в этой методике , как аффективное расстройство. Заключатся эта методика в том , что идет комплексное взаимодействие педагогов, психологов и врачей-психиаторов. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы .

Конечно, метод является довольно эффективным при работе с относительно легкими формами раннего детского аутизма , но применение его для случаев с глубокими аутическими расстройствами представляется весьма проблематичными .



В настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения.

Дети с РАС нуждаются в комплексной психолого-педагогической и медико- социальной помощи .

У детей с РДА плохо получается взаимодействовать с окружающими или не получается совсем . Таким образом главной задачей специалистов является оказать полноценную помощь детям с клиническим нарушением психического развития , помочь им пусть не полностью , хотя бы частично социализироваться .

Литература:

1. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М Либлинг // Аутичный ребенок. —М., 2005. — 10-16 с.

2. Основы коррекционной педагогики [Текст] : учеб.пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина; М., 2002. — 266 с.

3. Специальная педагогика [Текст] : учеб.пособие для студентов педагогических вузов / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой; М., 2002. — 300-301 с.

4. Концепция образования лиц с расстройствами аутического спектра[Электронный ресурс] / Морозов С.А. //Общество помощи аутичным детям.2014.— Режим доступа http://www.autistic-society.narod.ru/liter_ru.

5. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми [Электронный ресурс] /Карвасарская И.Б. М.: Теревинф, 2003 г. — 70 с.// Общество помощи аутичным детям.— Режим доступа http://www.autistic-society.narod.ru/liter_ru.

6. Аутизм [Электронный ресурс] / Википедия. 2014. — Режим доступа https://ru.wikipedia.org. - 10.12.14


1   ...   39   40   41   42   43   44   45   46   47


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница