Школа и вуз: проблемы взаимодействия Е. Коротаева



Скачать 132.34 Kb.
Дата29.04.2016
Размер132.34 Kb.
Школа и вуз: проблемы взаимодействия

Е. Коротаева, кандидат педагогических наук, завуч школы № 32, г. Екатеринбурга, доцент Уральского государственного педагогического университета

Как бы ни изменялась система образования, не­изменным пока остается тот факт, что «школа лежит в основании вуза: она- наш заказчик, ома- наша муза...». Казалось бы, нерушимая связь школы и вуза налицо, но на деле взаимо­действие этих формирований не так уж безоб­лачно, как представляется на первый взгляд. Эффективность этой области зависит от умения организовать партнерские отношения или со­здать поле для педагогики встречных усилий. В этом мы убедились при соответствующем иссле­довании, в котором приняло участие более пя­тидесяти школ г. Екатеринбурга и свердловской области.
С чего начинается «пробуксовка»?

Анализ полученных данных показал следующее. Проти­воречия начинаются уже с того, что две трети школ за­ложили идею взаимодействия с ву­зом в концепцию своего развития, но только треть из них осуществля­ет эти связи. Причем данный пока­затель во многом зависит от места положения самой школы: чем даль­ше она от центра (или от места рас­положения института, университе­та), тем труднее налаживать и под­держивать сотрудничество с выс­шим учебным заведением.

«Пробуксовка» сотруд­ничества начинается уже с определения целей:

школа видит основное предназначение вуза в организации подготовки старшеклассников к по­ступлению в высшее учебное заведение. За­метьте, речь идет о под­готовке к поступлению, а не обучению. Другими словами, школа ориен­тирована на ближайший результат - процент по­ступления выпускни­ков - и не собирается брать на себя ответствен­ность за то, как будут учиться эти студенты. Почему так происходит? Две трети опрашивае­мых называют наруше­ние преемственности об­разовательных программ среднего и высшего зве­на образования как одну из наиболее болезнен­ных проблем. Это осо­бенно чувствуется в не­соответствии уровня знаний, предъявляемых школьникам на выпускных школьных и абитуриентам на вступительных вузовских экзаме­нах. Выпускник школы практи­чески лишен возможности без специальной подготовки поступить в вуз. Не случайно с каждым годом пополняется «институт» ре­петиторства, организуются новые подготовительные курсы и т.д. Понимая это, старшеклассники и их родители с начала сентября на­чинают искать гарантии для по­ступления.

Между тем вуз сегодня озабочен прямо противоположной целью. Точнее, политика вуза состоит главным образом не в том, чтобы «отсечь» абитуриента от возмож­ности получить высшее образова­ние. Пусть получает! Но не в бюд­жетных группах, а в так называе­мых «коммерческих», то есть платных. Именно эта форма обу­чения помогает сегодня выжить высшему звену образования. По­этому к поступающим в коммер­ческие группы заметно снижен уровень требований на вступи­тельных экзаменах. Но это поло­жение приводит школу и вуз по­чти к неразрешимому противоре­чию.

К тому же подготовительные кур­сы престижных, именитых вузов пользуются куда большей попу­лярностью у учащихся и их роди­телей. Поэтому такие высшие учебные заведения проводят целе­направленную политику поиска, подготовки, отбора на свои фа­культеты абитуриентов с хорошим интеллектуальным уровнем. Од­нако подобная политика «оттяги­вает» часть студентов от подготов­ки к поступлению в другие вузы, которые соответственно вынуж­дены принимать к обучению ме­нее подготовленных выпускников со всеми вытекающими отсюда последствиями. Так, например, происходит с аби­туриентами педагогических уни­верситетов. Преподаватели обра­щают внимание на низкий обра­зовательный уровень старшек­лассников, посещающих подгото­вительные курсы педвузов, по­скольку часть из них уже «оттяну­та». Это не только затрудняет за­нятия с учащимися, но и искажа­ет саму идею подготовки: готовя слабых абитуриентов, вуз берет на себя обязательство принять их для обучения и тем самым изначаль­но обеспечивает снижение уров­ня знаний и подготовки специа­листов. Затем такие учителя воз­вращаются в школу, и порочный круг замыкается. Получается так, что в наше неспо­койное время школа ищет гаран­тии устройства своих питомцев. А вузовские преподаватели в этой же ситуации ищут законную воз­можность поправить свое плачев­ное материальное положение. Но можно ли такие отношения назы­вать сотрудничеством в подлин­ном смысле слова? Конечно же, процесс взаимодействия должен предполагать раз­личные формы взаимодействия, а не только подготовку к поступле­нию в вуз. Союз науки и практи­ки в образовательном простран­стве включает в себя учебно-мето­дическую и научно-исследова­тельскую работу с учителями, на­учное консультирование, научно-методическое обеспечение учеб­ного процесса, апробацию совре­менных образовательных техно­логий и т.д.
Взаимодействие школы и вуза


Области взаимодействия

Ожидание и конкретные результаты

С целью сопоставить ожидания и конкретные результаты сотрудни­чества школы и вуза руководите­лям образовательных учреждений было предложено выстроить рей­тинг возможных областей взаимо­действия по двум позициям: «Как должно быть?» и «Реальное поло­жение». Полученные результаты были обобщены (см. график).

По горизонтальной оси отложены области взаимодействия:

1. Подготовка выпускников к по­ступлению в высшее звено обуче­ния.

2. Повышение научного уровня сознания педагогов и учащихся.

3. Обеспечение новыми програм­мами, разработками, учебниками учебный процесс школы.

4. Повышение профессионально­го мастерства учителей.

5. Проведение научных исследо­ваний по проблемам образования.

6. Проведение научно-методичес­ких семинаров для учителей. 7 Оказание помощи в организа­ции и проведении научно-практических конференций, педагоги­ческих советов.

8. Апробация новых образова­тельных технологий.

9. Просвещенческая деятельность в образовании.

10. Включение в работу с родите­лями.

По вертикальной оси:

1-й ряд - «Как должно быть»;

2-й ряд - «Реальное положение»

Графики заметно расходятся в процентном отношении, и это различие достаточно велико, осо­бенно в позициях 2, 3,4, 5: разни­ца между ожидаемым и получен­ным достигает 30-40 процентов. Такое положение свидетельствует или о завышенных требованиях школы к вузу, или о несостоятель­ности (по различным причинам) вуза в удовлетворении образова­тельных заказов школы. Даже са­мый непредвзятый взгляд на дан­ный график взаимодействия отме­тит, что в реальной практике (2-й ряд) эта связь осуществляется ме­нее, чем в половину своих воз­можностей. В реальной практике (что видно из предложенного гра­фика) взаимоотношения сосредо­точены в области подготовки старшеклассников: наиболее вы­сокие показатели - соответствен­но 86 и 72 процента. На втором месте - повышение на­учного сознания педагогов и учащих­ся: «должно быть» - 84, «реаль­но» - 59 процентов. Но при этом механизмам, которые способству­ют этому процессу (апробация новых образовательных техноло­гий; проведение научно-методи­ческих семинаров для учителей; помощь в организации и проведе­нии научно-практических конфе­ренций и т.д.), отведены далеко не ведущие позиции. Третье место в приоритетах со­трудничества с вузами занимает практическая потребность шко­лы в новых программах, учебниках и т.д. «Должно быть» - 81, «ре­ально» - 47 процентов. Это тоже одна из острых проблем со­временного образования в целом (как школьного, так и вузовско­го). Но вуз не успевает адекват­но ответить на эту потребность в условиях педагогических реформаций, динамичной смены образовательных стандартов, не­достаточного финансирования и пр. Собственно, научная и просве­щенческая деятельность недо­статочно востребована школой и занимает в представленном гра­фике арьергардные позиции. Хотя именно это направление действительно может и должен взять на себя вуз. Видимо, шко­ле непросто осознать, что ее кон­кретные образовательные по­требности во многом обусловли­ваются образовательными по­требностями населения, кото­рые в свою очередь нужно фор­мировать.

Одно из последних мест (72 и 36 процентов) занимает оказание помощи в организации и проведе­нии научно-практических конфе­ренций, педагогических советов. Вновь есть повод задуматься. Конференции - это эффектив­ная форма для получения ин­формации, обмена опытом, оценки собственных наработок и пр. Как правило, функции организации подобных мероп­риятий берет на себя вуз (и чаще всего - гуманитарный, педаго­гический). Однако половина респондентов не установили для себя этой связи; следовательно, этот канал взаимодействия шко­лы и вуза оказывается «незагру­женным».

При этом только шестая часть школьной администрации готова использовать возможности вуза в работе с родителями («должно быть» - 68, «реально» - 31 про­цент). К глубокому сожалению, приходится констатировать тот факт, что сегодня работа с роди­телями не отнесена в школе к при­оритетным областям. В то время как потребность в педагогическом просвещении родителей суще­ствует и удовлетворить эту потреб­ность вполне по силам вузовским специалистам.

Какие же возможности для рабо­ты вузовским специалистам гото­ва предоставить школа? Как пра­вило, предлагаются следующие варианты:

занятия (уроки) со старшек­лассниками как подготовка к по­ступлению в вуз;

дополнительные курсы по под­готовке к вступительным экзаме­нам;

реализация некоторых (как пра­вило, не обременительных для учебного плана и учащихся) про­грамм для соответствия заявлен­ного статуса школы;

семинары для учителей (часто носящие эпизодический харак­тер);

выступления на педагогических советах и родительских собрани­ях;



научное руководство (в разно­образных вариантах). По Уральскому региону отмечает­ся тенденция к снижению числа работающих в школе вузовских преподавателей. Это связано с материальным положением: ву­зовский работник, даже при нали­чии ученой степени, получает за урок меньше, чем категорированный учитель. К тому же актуаль­ные требования государственной или лицензированной програм­мы, жесткая сетка часов по вари­антному и инвариантному компо­нентам учебного плана часто про­сто не позволяют найти часы для экспериментальных программ, если они не вписываются в кон­цепцию развития школы. Поэто­му администрации школы или приходится идти на определенные финансовые нарушения, или отказываться от услуг представите­лей вуза.

Распределение работников вуза «внутри» школы очень неравно­мерно. Подавляющее большин­ство работает со старшеклассни­ками. Меньше всего они связаны с начальной школой. С одной сто­роны, это объясняется тем, что технология обучения в младших классах должна быть разнообраз­ной, а вузовские работники ори­ентированы на лекционную и се­минарскую методики. С другой стороны, такой показатель свиде­тельствует о том, что отсутствует осознанная потребность у данно­го школьного звена в учебно-ме­тодическом руководстве со сторо­ны вуза.

Педагогическое противоречие со­держится в том, что старшекласс­ники - это бывшие младшие школьники, поэтому, если изна­чально упустить формирование навыков обучения и самообуче­ния, то даже усиленная работа в старшем звене не сможет в полной мере компенсировать проблем, причины которых коренятся на начальном этапе образования.

Что делает зам по науке?

Менее половины директоров об­разовательных учреждений пола­гают, что знания и умения вузовс­ких специалистов пригодятся школьной администрации. Сле­довательно, школа не ощущает внутренней потребности в научном руководстве процессом обра­зования извне. Правда, в некото­рых школах введена особая штат­ная единица: заместитель дирек­тора школы по научно-методичес­кой части (в обиходе - «зам по науке»). Казалось бы, вот оно - поле для слияния науки и практи­ки, вуза и школы. Однако и здесь существуют свои подводные кам­ни.

Данное «поле слияния» напоми­нает собой домового: все о нем знают, но никто реально не видел. А именно: мало кто конкретно представляет себе функциональ­ные обязанности «зама по науке» как систему работы. Руководство школы ориентирова­но на конкретный практический результат, поэтому обращается «к науке» в экстремальных ситуаци­ях: разработать концепцию разви­тия школы, подготовить некото­рые документы к очередному эта­пу лицензирования, аттестации и т.д. Когда же данная ситуация раз­решается, у руководства посте­пенно угасает потребность в под­держке «извне». Школа начинает отказываться от сотрудничества «с наукой», полагая, что свой, школьный, человек справится с другими обязанностями ничуть не хуже «пришлого». В рамках своего исследования мы предложили директорам школ оп­ределить и оценить функционал своего помощника по научным исследованиям (см. табл.1). По тому, «как должно быть», ос­нову работы «зама по науке» со­ставляют и теоретические (плани­рование работы школы, разработ­ка концепции развития), и прак­тические функции (анализ аттес­тующихся учителей, проведение семинаров для педагогов). А в реальном плане (колонка 2) упор все же сделан на практическую дея­тельность: семинары, анализ ра­боты, посещение уроков. И это правильно, поскольку школа - это прежде всего практика (кото­рая, как известно, «критерий ис­тины»).

Стоит обратить внимание на ве­дущие позиции первой колонки. По мнению руководителей, эти обязанности касаются основных направлений работы завуча. А расхождение между желаемым и реальным (до 20 процентов) сви­детельствует о наличии «болез­ненных узлов» в механизме шко­лы. К ним относятся: планирова­ние работы школы, аттестация учителей, разработка и осуществ­ление программы развития шко­лы. Следовательно, именно здесь школе нужна реальная помощь. По рейтингу колонки второй можно сделать вывод о том, что руководство все же сориентирова­но на практическое использова­ние заместителя по науке (вечный спор теории и практики). В реаль­ности его функции часто подме­няются обязанностями завуча по учебной и учебно-методической работе. И эта неопределенность в разделении может стать конфликтогенной зоной в оценивании ус­пешности труда педагога. Если 7-5 лет назад данную долж­ность, как правило, занимали со­вместители, люди со стороны (представители вузов, органов на­родного образования), то сегодня для подавляющего большинства эта должность реализуется на ос­новном месте работы. С одной стороны, это несомненный плюс, поскольку такой завуч имеет са­мое непосредственное представ­ление об учебно-педагогическом процессе школы. Но с другой - остается ли у завуча время (не за­будем, что он еще и ведет уроки) для научной подготовки, исследо­вательской деятельности? Все-таки научно-методическая работа в необходимом объеме дол­жна осуществляться человеком, который имеет постоянную связь с теоретическими и практически­ми инновациями. Другими слова­ми, или этот человек, работая в школе, обязан постоянно повы­шать свой профессиональный уровень в специальных институ­тах, или им должен быть человек, совмещающий деятельность в школе и научную работу в высшем образовательном звене.
Таблица 1. Рейтинг должностных обязанностей заместителя директора по научно-методической работе

(1 - «Как должно быть», 2 - «Реальное положение»)



Заказчики и исполнители
Почему же взаимодействие шко­лы и вуза оказывается столь про­блематичным?В сложившейся социокультурной ситуации прежняя форма взаи­модействий оказалась малоэф­фективной. На данный момент существует несколько моделей построения сотрудничества меж­ду средним и вузовским звеном образования: организация гимназических, профильных клас­сов, введение довузовской подго­товки в старшее звено обучение школы.Однако недостатком большинства этих моделей является односто­ронность: школа выступает как заказчик (гарантированное по­ступление выпускников), а вуз - как исполнитель. После процесса зачисления бывших выпускников школа, которая больше не несет ответственности за результаты об­разования, не испытывает потреб­ности в дальнейшем сотрудниче­стве. В то время как вуз (особенно педагогический) испытывает по­требность в установлении и рас­ширении связей со школами в ка­честве базовых или эксперимен­тальных площадок. Только на этом «поле» могут нарабатывать­ся новые образовательные техно­логии.Чувствуется явный недостаток информации о потребностях каж­дой стороны: кто в чем нуждается и что может дать. Необходимо со­здание «банка данных» в этой об­ласти для определения наиболее значимых областей сотрудниче­ства.Помимо этого, нужна отработка такого механизма взаимодей­ствия, который предполагает не только взаимное участие в про­цессе получения образования, но и взаимную заинтересованность в конечном результате. Это может быть программа по «целевому обучению», то есть система «зака­зов» от школы - вузу (професси­ональная ориентация, проблемы поступления, организация учеб­ных курсов на местах и т.д.) и на­оборот - создание базовых посто­янных классов для педпрактики; возможность апробации образо­вательных технологий и пр. Взаимодействие (что говорит само за себя) складывается из совмест­ных или последовательных уси­лий всех участников, вовлеченных в общее дело. Поэтому в образо­вательном пространстве и школа, и вуз должны заново учиться со­трудничать в новых социокультурных условиях. И тогда образова­тельное пространство школы и вуза действительно станет «по­лем» слияния науки практики.

© Журнал «Директор школы», №1, 1999


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница