Учебно-методический комплекс дисциплины дс 5 (СД. Ф. 11)«Логопедическая ритмика»



страница5/6
Дата28.04.2016
Размер1 Mb.
1   2   3   4   5   6
Тема 4. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению дислалии, ринолалии, дизартрии, расстройств голоса.
План.

Нарушения моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у лиц с дислалией, ринолалией, дизартрией, с расстройствами голоса.

Особенности использования логоритмических и музыкально-ритмических средств при устранении дислалии, ринолалии, дизартрии, нарушений голоса.
Особенности использования логоритмических и музыкально-ритмических средств при устранении ринолалии.

На этих занятиях средствами логоритмики следует развивать: 1) мимику лица; 2) общую моторику: тонус движений, координацию, переключаемость; 3) подвижность нёбной занавески; 4) речевую моторику; 5) преодолевать назализацию.

Для развития общей моторики проводятся игры на переключаемость движений.

Для активизации нёбной занавески следует проводить упражнения с имитацией кашля, зевания, глотания, игры с пением и исполнение песен. Текст песен должен быть насыщен гласными звуками. Во время пения педагог следит за дыханием, дикцией, за достаточно широким раскрытием рта у занимающихся. Средствами пения можно снимать назализацию в речи.

Логоритмические занятия с больными ринолалией строятся таким образом, чтобы все виды работы положительно влияли не только на речевую функцию, но и оказывали общеукрепляющее действие. Занятие начинается с бодрой музыки марша. Дети шагают: голова поднята, развернуты плечи. Шаг сопровождается энергичными взмахами рук. Дети показывают различные виды ходьбы. По согласованию с логопедом во время ходьбы в такт шагам можно проговаривать стихи.

Основная часть занятия включает комплекс движений, объединенных одной темой. Например:



«Пузырь» (для дошкольников и школьников). Дети становятся в круг под музыку. Педагог говорит: «Надули пузырь». Дети надувают щеки, как бы пузырь, произносят При этом: «Фу-у», и, взявшись за руки, идут от центра спиной, образуя большой круг. Педагог: «Лопнул пузырь». Дети бегут к центру круга со звуком ш. Педагог: «Надули пузырь». Снова повторяют первое движение. По сигналу «Пузыри полетели!» дети надувают щеки и, удерживая их в таком положении, бегут по кругу, округлив перед собой руки. Затем останавливаются и под музыку перестраиваются в круг, берут друг друга за руки, показывают движениями большой пузырь, который лопается. Дети роняют руки вдоль туловища, затем все садятся на стулья и исполняют песню «Мыльные пузырики» (музыка Кюна). Занятие оканчивается ходьбой под спокойную музыку. В занятие можно включать игру «Поезд». Стучат колеса паровоза, работают рычаги — руки, согнутые в локтевых суставах; проверяются колеса. Поезд пошел, выпускает пар, дает гудок и т. д.

«Гуси». Гуси (дети) машут крыльями, клюют, шипят, гогочут, летят и т. д.



«Самолеты». Дети, имитируя проверку бензонасосов, произносят — ссс, мотора— ррр. Самолеты полетели, прилетели, посадка, летчики уходят.

Артикуляторные упражнения для развития речевой моторики с больными ринолалией проводятся так же, как с детьми, имеющими функциональные дислалии. По совету логопеда музыкальный руководитель включает в свое занятие подготовительные артикуляционные упражнения и постановочные, необходимые для формирования определенного артикуляторного уклада.


Логоритмические и музыкально-ритмические средства для детей с дизартрией.

Педагогическое, логопедическое и симптоматическое лечение дизартрии и других сопутствующих нарушений (зрения, слуха, эпилептиформенных спазмов и др.) включает также комплекс логоритмического воздействия, лечебной физкультуры, музыкально-ритмического воспитания. Задачи здесь будут следующие:

1. Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловно рефлекторную деятельность.

2. Улучшить координацию движений — элементы основной двигательной деятельности.

3. Улучшить общую двигательную активность ребенка.

4. Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности и др.

5. Содействовать нормализации речевой функции.

6. Оказать воспитательное влияние на ребенка и выровнять его поведенческие реакции.

Для детей с дизартрией любого генеза в данном комплексе большое значение имеет лечебная физкультура.

Полнота и быстрота восстановления движений зависит от давности поражения, характера процесса локализации и распространенности поражения, состояния мозгового кровообращения, активности больного и эффективности комплекса восстановительного лечения.

Из методов лечебной физкультуры для детей с дизартрией наибольшее значение приобретает лечебная гимнастика с ее обще-оздоровительным и общеукрепляющим влиянием. Она облегчает перевоспитание нервно-мышечного аппарата, избирательно воздействует на отдельные мышечные группы, разнообразит мышечную деятельность (расслабление, степень напряжения и др.), позволяет постепенно усложнять движения, развивать их точность и, таким образом, устранять лишние движения и восстанавливать более полноценные.

Игры следует включать в занятие осторожно, поскольку может наступить передозирование нагрузки из-за того, что играющие эмоционально возбуждаются и не чувствуют наступающей усталости. С детьми с дизартрией полезно проводить подвижные игры с незначительной и умеренной психофизической нагрузкой общефизиологического воздействия на организм под мелодичную, ритмичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе.

Поскольку при дизартриях наблюдаются различной выразительности парезы лицевой мускулатуры, то в лечебной гимнастике выделяются специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Мимическая гимнастика строится на следующих положениях: необходимо сочетать общие физические упражнения со специальными мимическими; естественные мимические движения использовать как основу физических упражнений для тренировки мимической мускулатуры; целесообразно одновременное выполнение упражнений одноименными мышцами лица;менять активность выполнения в зависимости от пареза мимических мышц: пассивные движения, активные движения, активные движения с помощью и сопротивлением; целесообразно применение отдельных приемов артикуляторной гимнастики; проводить лечебную гимнастику по развитию мимических мышц лица индивидуально, 3—4 раза в день. Старшие дети и взрослые занимаются самостоятельно по нескольку раз в день. Длительность процедуры лечебной гимнастики для детей 12—15 минут.

Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Ее можно разделить на три периода. Задачи первого периода: воспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного, и памяти; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка.

В первом периоде важно обращать внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала педагог сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в его динамике. Затем дает расчлененный показ действия в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действие, слушая указания педагога. Он обращает внимание детей на правильность выполняемых ими действий и поощряет их. Постепенно вводится музыкальное сопровождение, сначала с пояснением педагога, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку.

Во втором периоде логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, средства логоритмики используются для развития: моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, тонких, слухопроизносительных дифференцировок.

Так, для развития моторики артикуляторного аппарата используются безречевые игры (показать удивление, огорчение, испуг и др.) и речевые игры со звукоподражанием.

Для развития общих движений рекомендуются игры с движениями для верхних конечностей, кисти, пальцев; для нижних конечностей; упражнения с палкой, мячом, на преодоление сопротивления; упражнения для туловища. Широко используется ходьба под музыку по следам на полу с препятствиями между ними в виде дощечек; по нарисованным дорожкам; ходьба на носочках, пятках, на полной ступне.

В третьем периоде логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, осуществляется закрепление речевых навыков, двигательных способностей и коллективных взаимоотношений, умения коллективного общения. С этой целью проводятся игры с пением, подвижные игры с правилами (несюжетные, сюжетные, с элементами спортивных игр), игры-драматизации. Например:

В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений. Так, в одну группу берутся дети с явлениями парезов, неловкие, дискоординированные. Музыкальное сопровождение занятий с этими детьми должно быть бодрым, ритмичным, стимулирующим их движения (марш, полька, галоп, музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами). Для детей с гиперкинезами, тиками, миоклонусами следует подбирать музыкальные произведения с плавным, спокойным рисунком, с акцентирующими движение фразами; песни обязательно с ритмичным припевом и плавным запевом.

Для детей со спастическими явлениями музыка подбирается мелодичная, спокойная, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д.

Музыкально-ритмические занятия с детьми и взрослыми, имеющими нарушения голоса.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют: 1) воспитанию голоса: его высоты, силы, тембра, диапазона; 2) развитию дыхания: глубины вдоха, продолжительности речевого выдоха; 3) развитию артикуляторного аппарата. Комплексная терапия голосовых расстройств включает медикаментозное, физиотерапевтическое лечение и ортофонические упражнения. Ортофония — специальный метод лечения расстройств голосовой функции артикуляторными, дыхательными и голосовыми упражнениями. Цель ортофонического лечения — восстановление нарушенного автоматизма в работе гортани, в функциях дыхания и артикуляции. Важным принципом лечения голосовых расстройств является преемственность логопедической, логоритмическои и лечебной работы, проведение функциональной терапии на всех этапах восстановления голоса. Поэтому развитие дыхания, артикуляционной моторики и голоса на логоритмических занятиях обеспечивает в значительной мере эффективность комплексной работы.

Для развития артикуляционного аппарата предлагаются упражнения для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Упражнения выполняются ритмично, под счет, на акцент в музыке. Предлагаются также дидактические игры «Веселый язычок», «Вкусное варенье», «Почистим зубы», «Кошка спинку выгибает» (поднятие спинки языка с открытым ртом), «Маятник», «Как мы улыбаемся», «Пароход гудит» и др.

На занятиях со взрослыми повышается степень самостоятельности в тренировке артикуляционного аппарата.

Учитываются интересы больных, поются их любимые песни в середине и конце коррекционного обучения, когда они овладевают певческими навыками.

Осторожно следует развивать голос средствами пения у больных с органическими нарушениями голоса вследствие стеноза гортани, папилломатоза, после хирургического вмешательства; уделять внимание постепенности воспитания голоса, созданию опоры на диафрагмальное дыхание; обращать внимание на то, чтобы голос звучал в грудном отделе (контроль рукой).

Занятия по воспитанию правильного голоса рекомендуется начинать с певческих и речевых упражнений сначала без движения. В этих условиях хорошо пропевать двухголосные песни, каноны, но большая часть времени должна быть посвящена работе над звуком при движении. Говорятся и поются упражнения и песни с танцем, с комбинациями ритмики или гимнастики. Чем старше возраст, тем больше упражнений оказываются связанными с движением, тем сложнее задания, тем больше требуют они времени для подготовки. Проверка звуковой тренировки с движением проводится не только на логоритмических, но и на логопедических занятиях. Логопед смотрит придуманные занимающимися комбинации и вносит свои поправки, на основе которых они дорабатывают то или иное упражнение самостоятельно, а затем вновь отрабатывают его на логоритмическом занятии. Таким образом, логопедические и логоритми-ческие занятия дополняют друг друга в деле нормализации голоса больных.
Тема 5. Логопедическая ритмика в системе работы при алалии.

План.

Нарушения двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у детей с алалией.

Поэтапное использование логоритмических средств в процессе логопедической работы с детьми, страдающими алалией.
В логопедической практике работа с детьми, страдающими разными формами алалии, проводится в течение четырех этапов. В соответствии с ними осуществляется логоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, поскольку, несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении детей на первых занятиях выделяется нечто общее: отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от общения, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим вначале устанавливается внеречевой контакт с ребенком. Это объясняется тем, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, являются ограничением спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. Кроме того, попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникации могут сразу же создать атмосферу непонимания между педагогом и детьми. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, поощрительный кивок головой. Используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. Поэтому музыкальный руководитель, так же как и логопед, с большой выдержкой и терпением, тактом и вниманием к ребенку в первые несколько занятий выявляет его двигательные и музыкальные возможности.

В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти привидится упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что изменилось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (движение, ряд движений или движение на координацию).

Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен.

Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логопедом выясняет индивидуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и работе над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фонетической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равномерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. Он равномерный, размер двудольный.

Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответственно акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсценирование песни воспитывает чувство партнера, укрепляет межиндивидуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонационной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе - важно подбирать разные по эмоциональной насыщенности и выразительности песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию. Весело и задорно поют дети маршевые песни.

На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы следует включать подготовку и проведение праздников и развлечений. Дети с алалией участвуют в них или пассивно в качестве зрителей, или в массовых построениях, хороводах. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляют детям радость, создают у них хорошее настроение, вызывают эмоциональные переживания. Подготовка и проведение праздника способствуют воспитанию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию положительных черт характера. В то же время праздник имеет познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делятся впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствую развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами Постепенно дети с алалией привлекаются к активному участию в представлениях.

Программа утренника строится на хорошо знакомом детям материале, который варьируется или по-новому оформляется. Отбирая песни, пляски, стихи, рассказы, необходимо учитывать, насколько они доступны и близки детям по содержанию и соответствуют их речевым возможностям и навыкам. Программы утренников должны быть насыщены речью, но это не исключает игр, танцев и песен. Каждый утренник заканчивается постановкой сказки, инсценированным рассказом или пьесой. Разучивание материала, тренировки проводятся на всех занятиях: логопедических, воспитательских, музыкально-ритмических. Выступать на празднике должны все дети. С каждым ребенком готовится выступление. Если из-за ограниченных возможностей речевого общения ребенок не может выступить с рассказом или участвовать в инсценировке, ему подбирается доступное стихотворение или загадка. Если у ребенка недостаточно автоматизированные звуки, то он может выступать в хоровом чтении, принять участие в обыгрывании безречевой роли. Приобщение ребенка к выступлению происходит постепенно: сначала он выступает в группе или отделении, далее выступает на утреннике, организованном -для двух групп. Здесь ему надо проявить смелость, решительность, находчивость. Для детей, которые принимают пассивное участие в этом празднике, он имеет психотерапевтическое и ободряющее значение, стимулирует к речевой активности. У них появляется желание подражать товарищам. На выпускном утреннике дети выступают перед большой аудиторией: родителями, педагогами, сверстниками. После утренника дети выражают свои впечатления, оценивают выступления.

На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с музыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники, стимулируются и совершенствуются на занятиях и вне их такие виды самостоятельной деятельности детей, как художественно-речевая, сочетанная музыкально-изобразительная, театрально-игровая, музыкальная.

В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение, слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движение предваряют речь. По мере совершенствования всех видов деятельности музыка, движение и речь выступают в разных зависимостях, произвольно управляемых детьми. Если в начале этого этапа детям предлагаются упражнения на координацию движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз, разучиваются различные инсценировки и игры с музыкальным сопровождением, то в последующем в деятельности детей на первый план выступают собственно говорение, диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции.

На четвертом этапе продолжается работа по совершенствованию художественно-речевой деятельности. Цель ее: развить способность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или неречевом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. Приобретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети затем переносят их в деятельность вне занятий.

или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драма-тизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зрелищные развлечения способствуют объединению детей в устойчивые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности.

Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие:

обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспечивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредоточиваться;

широкое использование образца речи взрослого (чтение логопеда, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказывание, выразительное исполнение стихов, речь в беседе);

вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных речевых проявлениях ребенка;

применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.);

создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуаций, например использование музыкально-дидактических игр.

При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодинаковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи имеют существенное отставание в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необходимость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи).

Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.).

Сложность структуры театрально-игровой деятельности обусловливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкальным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой композиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических занятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взрослого. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возрастных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — подготовительной.



Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его действия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходьба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия.

Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои действия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целесообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персонажей некоторыми элементами декорации.

Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персонажа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя вступать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформление места действия и подготовить все необходимое для этого; организовать в группу, распределить между собой роли и другие обязанности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля).

Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего кор-рекционного воспитательного процесса высокая и несколько снижается лишь к четвертому периоду работы.



На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспитания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совершенствует их память.

1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница