Учебно-методический комплекс дисциплины фтд. 2 Факультатив «тренинг уверенного поведения»



страница10/11
Дата30.04.2016
Размер2.2 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Лекция 3. «Уверенное поведение и общение»
Развитие навыков межличностных отношений

Н. м. о. — это совокупность видов и форм поведения, к-рые определяют и, возможно, ограничивают качество личных отношений между людьми. Понимание необходимости тщательной качественной оценки того, как люди ведут себя друг с другом, представляет собой относительно новое измерение в психологии. Н. м. о. чаще всего определяются как навыки общения (communication skills), и наиболее систематическому изучению были подвергнуты как раз вербальные и невербальные транзакции в процессе общения.

Концепция развития Н.м.о. и их последующего тренинга предполагает, что эти навыки приобретаются, а не выявляются из латентного состояния. Благодаря этому фокусу на научении, интерес психотерапевтов и специалистом по теории коммуникации привлекают такие факторы, как влияние культурной среды, окружения, соц. ожиданий, общественных и личных ценностей.

Альфред Адлер — социал-демократ — был первым, кто стал рассматривать людей как в высшей степени соц. существ, чье поведение яв-ся преднамеренным и целенаправленным. Более поздняя работа Карен Хорни, в к-рой подчеркивалось влияние культурной среды на формирование невротических представлений о себе, и, в особенности, интерперсональная теория Гарри Стэка Салливана проложили для будущих теоретиков дорогу к изучению более субъективного мира пациентов.

Помимо тезиса о необходимости рассматривать клиента как «целостного чел.», Роджерс дал толчок к формулированию концепции существования центрального ядра «облегчающих» (fasilitative) условий, являющихся решающими в развитии конструктивных отношений между терапевтом и клиентом. Он определил эти условия как эмпатию, душевную теплоту и искренность (genuineness) психотерапевта в отношениях с клиентом.

Чарльз Б. Труа и Роберт Т. Каркуфф в своих глубоких исслед. получили новую информ. об ингредиентах консультирования и психотерапии, обеспечивающих терапевтическую эффективность. Впечатляющие своим объемом данные, опубликованные этими исследователями, способствовали дальнейшему прогрессу исслед., проявившемуся прежде всего в создании нескольких комплектов надежных шкал для измерения точности взаимопонимания, эмпатии, альтруистической теплоты и конгруэнтности (self-congruency) психотерапевта.

Сэмовэр и Ринтай придают особое значение тому, что в челов. речи выражаются общие элементы, а челов. внимание отличается высокой избирательностью. Они постулируют, что люди активно стремятся к согласованности между их Я-образами, поведением и воспринимаемой информ. и что они поддерживают эту субъективную (perceptual) согласованность посредством искажения воспринимаемой информ. или уклонения от сведений, к-рые не в силах изменить.

Эти авторы утверждают, что активное слушание получателя информ. способствует ее лучшему сохранению в памяти. Социальные роли и соц. статус оказывают влияние на коммуникацию в организациях и ни один символ или слово не имеют какого-то абсолютного значения (иными словами, «значение» слова определяется не столько самим по себе словом, сколько говорящим или слушающим участником коммуникации. Они также занимались изучением вклада невербального языка в челов. коммуникацию.

Каркуфф и его сотрудники разработали модель содействия межличностным отношениям, ориентированную в первую очередь на использование в терапевтической ситуации. Их модель, ориентированная по существу на тренировку и обучение, предполагает первоначально выработку навыка различения, т. е. способности конкретного лица достаточно полно понимать обращенную к нему информацию как по содержанию, так и в отношении той функции, к-рую она выполняет в процессе коммуникации. Способность получать информ. полностью зависит от уровня внимания воспринимающего.

Модус реагирования чел. на сообщение имеет решающее значение для непрерывности конструктивной коммуникации и составляет основу инициативы к действию. На эффективность коммуникации влияют шесть условий межличностного взаимодействия; три из них играют облегчающую роль и три содействуют активности.



Облегчающие условия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они делают более успешными усилия индивидуума узнать и понять себя.

1. Эмпатия — это способность временно слиться с другим человеком и увидеть мир его глазами. Это способность понимать опыт (experiences) и чувства другого человека.

2. Уважение — это способность сообщить другому человеку свою симпатию к нему и веру в его потенциальные возможности.

3. Конкретность — это способность помочь другому человеку точно сформулировать высказывания о своих чувствах и опыте.



Условия действия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они способствуют претворению идей в действия.

1. Искренность — это способность оставаться самим собой в отношениях с другим человеком.

2. Конфронтация — это способность говорить другому то, что есть на самом деле и указывать на расхождения между словами, действиями и воспринимаемой реальностью.

3. Открытость — это способность понимать как собственные чувства и опыт, так и чувства и опыт другого, возникающие в процессе взаимодействия.


Р. Берг

Группа встреч

Группа встреч, близкая к групповой психотерапии техника, предлагаемая широкой публике, представителям ряда специальностей, например бизнесменам или полицейским, или группам лиц со сходными проблемами, например наркоманам. Группы встреч более или менее сходны с другими группами социально-психологического тренинга, в частности с тренинговыми группами — группами тренинга чувствительности (сензитивности), тренинга перцептивности и проч.

Различия между группами имеют много оттенков, чаще всего связанных с соотношением вербальных и физических взаимодействий между членами группы. В группах встреч физические взаимодействия и «игры» сочетаются с вербальными. В группах тренинга чувствительности упор делается на вербальную коммуникацию; они в большей степени ориентированы на разрешение профессиональных и деловых проблем.

Обычно в задачу групповых занятий входит достижение как различных индивидуальных целей, так и лучшего понимания групповой динамики. Индивидуальные цели тренинга в большинстве случаев следующие: повышение чувствительности к эмоциональным состояниям других людей и способности распознавать эти состояния; повышение готовности быть открытым для собственных чувств и искренним в их проявлении («обладать собственными эмоциями»); переосмысление сложившихся представлений о себе и других под влиянием совместных обсуждений каждого члена группы, а именно его манеры говорить и общаться («обратная связь»).

Возникновению групп встреч (как и групп тренинга чувствительности) способствовали два основных импульса. Первый из них — работа, выполненная в 1946 в США социальными психологами К.Левиным и Р.Липпиттом, которые провели эксперимент по групповой динамике на рабочих местах, в ходе которого формировались небольшие группы и изучались взаимодействия между их членами. Из этой работы родились Национальные тренинговые лаборатории (НТЛ), которые стали ведущей организацией по тренингу чувствительности с 1947 и до конца 1960-х годов. Подход НТЛ предполагал вербальную, а не физическую активность, и был преимущественно сориентирован на помощь лицам, занятым в бизнесе, образовании и разного рода социальных службах.

Второй важный импульс возник в конце 1960-х годов, когда средства массовой информации в США сделали предметом публичного обсуждения ряд разработок Эсаленского института в Биг-Суре (шт. Калифорния).

Примерно с 1962 Эсален стал приглашать ведущих специалистов в области психологии, восточного мистицизма, дзен-буддизма, телесно ориентированных техник, массажа, танцев и ряда психотерапевтических методик (таких, как гештальт-терапия и биоэнергетика). В 1965 М.Мерфи дополнил эти разработки «тренингом сензитивности».

В течение последующих двух-трех лет У.Шюц, Ф.Перлз и другие работавшие в Эсалене специалисты внедряли психотерапевтические принципы в практику групп встреч. В частности, Шюц пытался дополнить ее множеством «игр», разработанных с целью стимуляции эмоциональных переживаний высокой интенсивности в основном при помощи моделирования таких взаимодействий между людьми, как агрессия, привязанность, зависимость, доверие.

Распространенность. В конце 1960-х годов группы встреч и группы тренинга чувствительности часто использовались в промышленных корпорациях, являлись основным методом лечения в центрах помощи наркоманам и были широко распространены в церквах, школах и т.н. «центрах развития». Лидеры движения рассматривали группы встреч в качестве предвестников новой гуманистической революции, относясь к ним как к попытке совладать с чувством социальной изоляции и ослабления доверия, возникающим в результате разрушения семейных связей, механизации и рутинизации общественных институтов, особенно работы и образования. Критики движения указывали, что предлагаемая форма близости кратковременна, поверхностна, непрочна и что подобный гуманизм оказывается в основном внешним, ритуализованным и зачастую чуть ли не фашистским в своем требовании эмоциональной конформности. Группы часто становились агрессивными, использовали принуждение, поощряли острые переживания как самоцель.

Преимущества и опасности. Стали появляться сообщения о случаях возникновения психотических эпизодов у участников групп и о физических травмах, полученных в ходе игр; у некоторых лиц тренинг чувствительности послужил толчком к самоубийству. Хотя защитники групп утверждали, что подобные последствия наблюдаются менее чем у 1% участников, наиболее объективное из доступных в то время исследований показывало, что число жертв достигает 9%.

Несмотря на то, что участие в группах встреч, как правило, сопряжено с сильными эмоциональными реакциями, эти реакции далеко не всегда приводят к эмоциональному «росту» или изменению эмоционального статуса. Большинство опрошенных участников сразу по завершению работы группы положительно оценивали групповой опыт. При опросе через шесть месяцев их оценка значительно снижалась.

Американская ассоциация групповой психотерапии предупредила своих членов об опасности для членов групп, руководимых непрофессионалами. Комиссия по группам встреч Американской ассоциации психиатров подчеркнула, что группы сами по себе ни хороши, ни плохи, но что в безответственных руках они могут привести к негативным последствиям.

ПСИХОТЕРАПИЯ, психологическая помощь, направленная на разрешение эмоциональных проблем и основанное преимущественно на беседе специалиста-психотерапевта с лицом, ищущим помощи. К психотерапевту обращаются люди как с относительно несложными жизненными проблемами, так и с серьезными психическими заболеваниями, например шизофренией; чаще всего они ищут помощи при тяжелых эмоциональных стрессах.

У психотерапии могут быть весьма специфичные цели, например преодоление фобии, или более широкая задача — помочь человеку изменить собственную личность, стать более доверчивым, общительным, способным к созданию стабильных эмоциональных или сексуальных отношений. Психотерапия может применяться в сочетании с другими видами лечения, такими, как лекарственная терапия, терапия средой или электрошок.

Сердечный разговор между двумя людьми во многих отношениях схож с психотерапией. Однако последняя предполагает наличие того, кто ищет помощи, и подготовленного терапевта, руководствующегося определенными теоретическими принципами. Усилия психотерапевта оплачиваются; кроме того, он руководствуется этическими ограничениями, обязывающими его сохранять конфиденциальность информации.

Психотерапией занимаются люди с различным образованием и подготовкой; это могут быть психиатры, психологи, социальные работники, медицинские сестры. Однако только психиатры как получившие медицинское образование имеют право выписывать лекарства или назначать дополнительные виды лечения. В больницах и клиниках психотерапевты нередко входят в состав лечащей бригады. Пасторское консультирование, сходное с психотерапией, стало в США частью подготовки многих священников. Психоаналитик - это психотерапевт, который прошел дополнительное обучение в психоаналитическом центре или институте.
Тренинг межличностных отношений

Существуют две основные темы Т. м. о.: а) самовосприятие, в особенности восприятие своего воздействия, производимого на др. членов группы, б) групповая динамика, включающая процессы формирования группы, групповые роли, функции выполнения задач или поддержания группового процесса и вопросы внутригрупповых взаимоотношений. Когда Т. м. о. фокусируется на отдельном лидере и отработке его индивидуального стиля управления группой при меньшем внимании, уделяемом тому организационному контексту, в к-ром эти навыки будут использоваться, такой тренинг представляет собой один из курсов развития навыков управления. Если же, напротив, Т. м. о. проводится на рабочем месте с реальными производственными группами, процесс называется формированием команды в широком смысле слова, стратегией, используемой в развитии организации. Последующее обсуждение касается лишь Т. м. о. в первом контексте, т. е. развития навыков управления.

Для тренинга самовосприятия в межличностных отношениях полезным понятием является «окно Джохари». В окне Джохари первый — открытый или публичный — квадрант, представляет паттерны поведения, известные себе и другим. Второй, или слепой квадрант представляет паттерны поведения, известные другим, но не известные себе, а третий квадрант, или скрытая область, относится к паттернам поведения, известным себе, но не известным окружающим. Четвертый — неизвестный — квадрант, представляет поведение неизвестное ни себе, ни окружающим. Важной целью тренинга межличностных отношений яв-ся повышение размера публичной сферы (первый квадрант) и уменьшение слепой и скрытой зон (второй и третий квадранты).

Увеличение публичной сферы с соответствующим повышением самовосприятия ведет к росту соц. компетенции, в особенности в ситуации группового общения. Такой личностный рост обычно сопровождает участие в тренинговых или Т-группах, иногда называемых группами тренинга сензитивности. Там, в относительно неструктурированной манере, группа из 10—12 незнакомых друг другу клиентов и одного-двух тренеров создают лабораторную обстановку с целью повышения самовосприятия в атмосфере доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты. Длительность таких программ обычно составляет два — шесть дней.

Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений свидетельствуют о том, что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо выявляемой положительной динамикой поведения, нет достаточного подтверждения тому, что его эффект распространяется на внетерапевтическую среду социального взаимодействия участников тренинга.
Л. Д. Гудстейн

Тренинг социальных навыков

Забота о соц. компетенции долго оставалась на задворках других соц. и пед. перспектив. Молчаливо признавалось, что адекватные навыки межличностного поведения усваиваются «естественным образом», благодаря традиционным социализирующим общественным институтам — дому, школе, церкви и производству. Обнаруживавшиеся неадекватности соц. поведения приписывались ошибочной социализации: дурному обращению родителей, плохой обстановке в школе, плохому религиозному и моральному воспитанию. Даже традиционные концепции психич. здоровья рассматривали неадекватности межличностного функционирования в качестве проявлений более глубоких личностных конфликтов или психопатологических симптомов.

Изменения, происходящие в соц. институтах, вызывают изменения в их традиционном функционировании, включ. культивирование соц. компетенции и соответствующее обучение. В начале семидесятых годов XX в. такие изменения стали очевидными. Изменилась структура семьи, возросло число семей с одним родителем, а также семей, в к-рых и матери, и отцы работали вне дома. Религиозные учреждения больше уже не занимали прежнего центрального положения и не оказывали той поддержки, что раньше. Школы были призваны воспитывать более гетерогенные группы подростков, демонстрировавших разнообразные паттерны поведения в школе. Стало заметным влияние нового фактора социализации — телевидения.

Двумя основными областями, в особенности чувствительными к Т. с. н., были педагогика и психология. На протяжении всей истории педагогики формирование ценностей и обучение навыкам межличностного, соц. и морального поведения иногда было эксплицитной, но почти всегда имплицитной целью.

Вовлечение психологии в Т. с. н. можно проследить на примере возникновения движения модификации поведения. В рамках этой научной перспективы концепции лечебных усилий подверглись переосмыслению в терминах теории научения, причем проблемное поведение стало рассматриваться в качестве следствия неадекватного или ошибочного научения.

Контингентом, к-рому ранние бихевиористы уделяли предпочтительное внимание, были пациенты психиатрических больниц. Много усилий было потрачено в попытках модифицировать причудливое, нарушенное и нарушающее соц. порядок поведение, часто характеризовавшее пациентов, и сформировать у них навыки, необходимые для адекватного функционирования во внебольничной среде.

Большинство попыток такого тренинга имеет своим обоснованием то, что индивидуум страдает дефицитом важных межличностных навыков и никогда не мог адекватно усвоить их в прошлом. Однако, некоторые (напр., Вольпе) полагают, что релевантные навыки могли быть усвоены, но их адекватному использованию препятствует приобретенная (условно-рефлекторная) тревога. Др. исследователи (напр., Мейхенбаум) подчеркивают каузальную роль когнитивных факторов, напр., негативных ожиданий и отрицательной самооценки. Эта т. зр. сопутствует более широкому введению и признанию роли когнитивных факторов в более традиционных поведенческих подходах к лечению, проводимому под рубрикой «когнитивно-поведенческой модификации».

Компоненты

Хотя не все программы Т. с. н. одинаковы, у них есть много общего. Программы различаются между собой в разной акцентуации отдельных компонентов так же, как и в их представлении, последовательности и применении. Компонентами, наиболее часто включаемыми в тренинговые программы, яв-ся: а) представление теоретического обоснования, б) моделирование, в) разыгрывание ролей, г) обратная связь, д) перенос навыков тренинга во внетерапевтическую среду.



Теоретическое обоснование. Обзор навыков, к-рым собираются обучать, обычно предшествует самому тренингу. Внимание чаще всего уделяется разъяснению используемой терминологии и важности навыков для жизни обучающихся. Пока не существует стандартной таксономии соц. навыков и их поведенческих референтов.

Моделирование. Ясное представление образцов поведения, к-рые предстоит усвоить, — важная часть большинства тренинговых программ вне зависимости от того, яв-ся ли их теорет. обоснованием ссылка на дефицит навыков или на условно-рефлекторную тревогу. Во мн. случаях представление модели включает наряду с внешним, наблюдаемым поведением еще и когнитивное поведение (самовербализации [self-verbalizations]).

Разыгрывание ролей. После того, как обучающиеся ознакомлены с образцами поведения моделей, им предоставляется возможность практиковаться в воспроизведении этих образцов. Обучающиеся в форме разыгрывания ролей могут отрабатывать как открытые, так и скрытые поведенческие реакции, в ожидании, что индивидуализированная тренировка улучшит соответствующие навыки в ситуациях реальной жизни.

Обратная связь. Обратная связь и соц. подкрепление яв-ся неотъемлемым компонентом практически всех программ Т. с. н. Обратная связь может происходить в форме одобрения, похвалы или ободрения либо она может быть по природе коррективной, включая конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Некоторые программы, в особенности предназначенные для детей или хронических психиатрических пациентов, могут тж использовать ощутимое подкрепление, напр., деньги, еду, сласти или разного рода жетоны.

Некоторые программы Т. с. н. включают техники самоподкрепления. С целью сдвинуть локус оценки снаружи внутрь делаются попытки обучения самонаблюдению, самооцениванию и самоподкреплению как важному аспекту приобретения и генерализации навыков.



Домашняя работа / перенос навыка. Перенос навыков является наиболее пренебрегаемой областью тренинга. Некоторые программы Т. с. н. признают важность этого и прямо работают с этой проблемой. Домашние задания являются наиболее часто используемой техникой для переноса навыков во внетерапевтическую среду. Другим важным подходом к облегчению успешной генерализации яв-ся использование «усилителей переноса» (transfer enhancer), повышающих вероятность переноса полученных навыков. Голдштейн и его коллеги предлагают пять усилителей переноса: а) представление общих принципов или предоставление обучающимся адекватных концепций, правил или стратегий для правильного использования навыка; б) тождественность элементов, или максимально возможная физическая и интерперсональная подгонка ситуации обучения к обстоятельствам реальной жизни; в) избыточное обучение, или обеспечение возможности повторного выполнения успешного поведения на сеансе тренировки; г) стимульное разнообразие, или предоставление обучающимся возможностей практики только что приобретенных соц. навыков в разных физ. и межличностных обстоятельствах; д) подкрепление реальной жизни, или максимизация вероятности того, что обучающиеся получат адекватное (внешнее) соц. подкрепление и/или (внутреннее) самоподкрепление по мере успешного использования своих навыков в обстановке реальной жизни.

Большинство способов оценки эффективности тренинга используют некую комбинацию показателей вопросников/самооценочных шкал поведения, когниций и/или аффективных реакций, данных естественнонаучного наблюдения и оценок исполнения ролей в играх. Традиционные психол. тесты обычно не использовались. Поскольку до сих пор не существует ни стандартизованной номенклатуры навыков, ни общепринятой системы оценки достигаемых тренировкой результатов, пока не представляется возможным сравнить между собой тренинговые программы по их эффективности, хотя недавняя работа Каррена и его сотрудников предоставляет обнадеживающие возможности для таких сравнений.



Р. Спрафкин

Перцептивный тренинг

Тренинг перцептивный [лат. perceptio - восприятие] - вид социально-психологического тренинга, направленный на развитие способности адекватного и полного познания себя, других людей и отношений, складывающихся в ходе общения. Получаемые в Т. п. новые сведения побуждают человека к переосмыслению сложившихся представлений о себе и о других людях, в конечном итоге побуждают к самосовершенствованию. В ходе занятий участники группы Т. п. получают информацию о том, как они выглядят в глазах других людей, как те или иные их действия, поступки воспринимаются ими. Такой обмен впечатлениями происходит в групповых дискуссиях, которые организует и направляет ведущий занятия психолог. Широко используются в Т. п. приемы психодрамы.

Н.Ю. Хрящёва



Коммуникативные барьеры

Нарушение межличностного общения - двусторонее осложнение общения и отношений, психологическая сторона которого обусловлена такими личностными свойствами общающихся, как эгоизм, подозрительность, авторитарность, неискренность.
Коммуникативный барьер - абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально препятствующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивацонно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности общающихся.
Феномен "индуцированного барьера", т.е. вторичных неосознанных проблем в общении, которое возникают при взаимодействии с людьми напряженными, скованными.

Коммуникативные барьеры появляются под влиянием след. факторов:



  • различие культурно обусловленных норм общения, при взаимодействии представителей разных культур, наций;

  • большая разница в возрасте, когда каждый собеседник является носителем культуры, ценностей, идеалов норм своего поколения;

  • отсутствие обратной связи в контакте;

  • ошибки в понимание смысла;

  • неприятие во внимание подтекста и т.п.

Б. Д. Парыгин предлагает различать два вида социально-психологических барьеров:

  • внутренние барьеры личности, связанные с такими образованьями, как нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями как ригидность, комфортность, слабоволие и т.д.;

  • барьеры, причины которых - вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д.

Можно говорить

  • о собственно коммуникативных барьерах, препятствующих взаимодействию и успешному общению (на стадии осуществление контакта это недостаточное владение социальными техниками ведения беседы, навыками и умениями);

  • о психологических барьерах, в первую очередь препятствующих взаимопониманию и затем уже осложняющих взаимодействие (пробуждения, предрассудки, социальные стереотипы).


Основная литература:

  1. Вачков И. Основы технологии группового тренинга: психотехники. – М., 2000.

  2. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск, 1999.

  3. Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Под. ред. Григорьевой Т.Г. – Новосибирск, 1999.

  4. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под. ред. Б.Д. Парыгина. – СПб., 1997.

  5. Рай Л. Упражнения: схемы и стратегии. – СПб., 2003.

Дополнительная литература:

  1. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2002.

  2. Психогимнастика в тренинге. Часть 1: коммуникативный тренинг / Под. ред. Хрящевой Н.Ю. – СПб., 1999.

  3. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. – СПб., 2002.

  4. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988.

  5. Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи. – СПб., 2002.

  6. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1996.

  7. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. Учебное пособие. – Л., 1990. 70 с.

  8. Методы практической психологии общения. Учебное пособие./ Под ред. Захарова В.П., Сидоренко Е.В. – Л., 1990. 60 с.

  9. Захаров В.П., Хрящёва Н.Ю. Социально-психологический тренинг. – Л., 1990.

  10. Захаров В.П. Практические рекомендации во ведению групп социально-психологического тренинга. – Л., 1990.

  11. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. – М., 1993.


Лекция 4. «Уверенное поведение и творчество»

Креативность

В 1949 г. Дж. П. Гилфорд посвятил свое президентское обращение к Американской психол. ассоц. теме К., отметив, что анализ реферативных изданий показывает неутешительную картину: из 121 тыс. резюме статей по психологии только 186 касаются этой темы. С тех пор ситуация коренным образом изменилась; начиная с 1970 г. ежегодно в среднем появляется 250 диссертаций, статей и книг на эту тему. Целый ряд журналов подтверждает законность данной области исслед. (напр. Gifted Child Quarterly; Imagination, Cognition and Personality; Journal of Creative Behavio; Journal of Mental Imagery). Вместе с тем К. до сих пор не имеет сколько-нибудь точного определения в психологии, и потому попытки измерить К. вызвали бурную полемику.

Различные об-ва создали совокупность терминов для описания видов деятельности, к-рые имеют сходство с тем, что зап. психол. тесты квалифицируют как проявление К. (или творчества). Первой гексаграммой (или гуа) китайской классической «Книги перемен» («И-Цзин») яв-ся цянь, или «творческий принцип». Эта гексаграмма выражает креативное действие Источника всего сущего, к-рый заставляет «объекты принимать соотв. форму», и Великого человека, вступающего во взаимодействие с этими формами, когда приходит время. Этот творческий принцип вступает в действие, когда великие люди гармонизируют свой образ жизни с универсальным течением. Конфуций добавляет: «Действительно велика мощь Созидания: все сущее ведет от него свое начало; эта мощь пронизывает всю Вселенную».

В большинстве восточных, африканских и традиционных индейских культур люди пользовались творческим воображением для обогащения и улучшения повседневной жизни; новые изобретения обычно считались даром божеств или духов, к-рые использовали людей в качестве каналов связи с обычным миром (эти представления чрезвычайно напоминают идею Скиннера о том, что созидатель ничего не добавляет к своему творению, а выступает лишь в роли локуса, через к-рый действуют средовые факторы). Вместе с тем в нек-рых из этих об-в чел., создавшего нечто необычное (напр., маску), могли обвинить в нарушении традиций. Талантливые ремесленники ценились везде, но истинные новаторы часто подвергались нападкам. В зап. цивилизации не все люди имели равные возможности для творческого самовыражения; в частности, не ценилось и не поощрялось творчество женщин, поэтому им трудно было развивать свои навыки (напр., логического мышления) или вести определенный, в частности уединенный, образ жизни, что часто необходимо для творчества.

Слово «К.» связано с понятием зарождения, или истока (origin itself) и соответственно с родственным термином «оригинальность» (originality). Одни психологи полагают, что продукты творчества непременно должны иметь некую соц. ценность или получить одобрение др. людей, в то время как другие предпочитают концентрировать внимание на процессе создания таких продуктов. Предпринимаются тж попытки определить К. как уникальное достижение, способность или атрибут человека или нек-рой общности людей. Каждое из этих определений подразумевает существование уровней достижения, полезности или оригинальности, предполагая, что одни люди, группы, процессы или объекты могут быть более творческими, чем др.

Т. о., с позиций зап. психологии термин «К.» может использоваться для описания процесса создания чего-то нового в результате осознания пробелов в челов. знании, четкого определения этих дефицитов, поиска решений для их восполнения, формулирования гипотетических решений с их последующей проверкой и донесения до людей конечного продукта.

Попытки измерить степень К. привели к разработке тестов и оценочных шкал дивергентного мышления, творческого мышления, творческого восприятия и творческой деятельности. Для выявления творческих личностей стали применяться биографические опросники. Любой из этих подходов может быть использован для выявления лиц с высоким творческим потенциалом с целью предложить им специальное обучение. В США действуют специальные программы, причем нек-рые из них в масштабе всей страны. Вместе с тем эти методы оценки К. неоднократно подвергались критике в отношении содержательной и конструктной валидности и надежности соотв. тестов и шкал, ясности их инструкций и их применимости к разным популяциям, полноты оценки, а тж зависимости получаемых рез-тов от ситуационных и контекстуальных факторов. Обнадеживающие рез-ты получены при оценке уровня и/или типа К. при помощи естественных заданий, напр. сочинения стихов или коротких рассказов, сборки мозаики или решения стихийно возникающих задач.

Несмотря на все свои недостатки, тесты К. широко используются в исследовательских проектах. Баррон и Херрингтон подсчитали, что в 70 исслед. были выявлены положительные, статистически значимые связи «между показателями дивергентного мышления по различным тестам и приемлемыми нетестовыми проявлениями творческой деятельности». Вместе с тем в нек-рых исслед. тестовые показатели К. не коррелировали значимо с творческим поведением или творческими достижениями, что говорит о важности выявления релевантных творческих способностей в каждой профессиональной области и подборе соотв. тестов для их измерения. В когнитивных исслед. идентифицированы такие качества творческого мышления, как придание значения расширенным рабочим совещаниям, разнообразная «игра» с идеями, использование нестандартных стратегий, анализ парадоксальных элементов проблем, переключение с общего на частное и обратно.

Были тж выявлены нек-рые общие личностные характеристики творческих людей, такие как придание высокой ценности эстетическим качествам опыта, широта интересов, энергичность, тяготение к сложным задачам, независимость суждений, автономность, интуиция, уверенность в себе, способность разрешать парадоксы или примирять явно противоположные или конфликтующие элементы в Я-концепции, твердое осознание себя как творческой личности. Помимо этого более развитые творческие способности имеют первенцы в семье и дети, рано потерявшие родителей. Эти обстоятельства, по-видимому, приводят к «интенсивно переживаемому детству», часто связываемому с последующими творческими достижениями. Группы творческих людей сильно различаются по ряду др. показателей, в частности, у писателей и их близких родственников чаще обычного встречаются аффективные расстройства, тогда как ученые-исследователи растут «интеллектуальными бунтарями» и склонны разрывать близкие связи с родительской семьей в период отрочества—юности.

Программы обучения творчеству исходят из предположения, что творческую деятельность можно существенно усилить. Это допущение не получает всеобщей поддержки у психологов, придающих решающее значение биолог. детерминантам и научению в раннем детстве. Авторы нек-рых подходов к развитию К. признают, что за короткое время нельзя сколько-нибудь существенно повлиять на важные для творчества навыки и умения, т. к. эти составляющие творческой деятельности включают в себя такие элементы, как знание предмета, технические навыки, когнитивный и рабочий стили. В рез-те эти программы придают особое значение мотивации на задачу (посредством моделирования, фантазирования, поощрения самостоятельного выбора, безоценочности и др.), чтобы дать возможность чел. выразить свои способности, не подрывая веру в них. Нек-рые авторы таких программ занимают более оптимистическую позицию в отношении повышения К., делая ставку на когнитивные, а не социально-психологические методы. Напр., программы мозгового штурма делают упор на отсрочку суждения, синектика стимулирует творческую активность путем обучения развивать аналогии, программы решения творческих задач учат людей генерировать нестандартные идеи, используя такие методики, как объединение двух или большего числа несочетаемых понятий. Нек-рые программы для школьников, напр. Purdue creativity training program и Productive training program, оказались эффективными в том, что касается повышения показателей по стандартным тестам К.

В дальнейшем предстоит выявить генетические маркеры творческой деятельности, свести воедино данные исслед. личностных и когнитивных особенностей творческих людей, оценить роль измененных состояний сознания в творческом мышлении, определить роль безумия в блокировании или, наоборот, облегчении творческого выражения, идентифицировать семейные и школьные факторы, способствующие воспитанию творческих личностей. В мире существует множество соц., экономических и экологических проблем, требующих творческого подхода, что говорит о значимости этой области психологии и востребованности труда психологов, посвятивших себя изучению творческого принципа «И-Цзин» и его проявлениям в челов. жизни.

С. Криппнер

Интуиция

Термин «И.» применялся по отношению к множеству разнообразных явлений и процессов, часть к-рых происходит явно, а другие далеки от очевидного проявления.

Концепции И. в философии варьируют от ее понимания как простейшей психич. функции до возведения И. в ранг самой высшей функции, а отводимая ей роль колеблется от обычного сознавания существования до схватывания окончательных истин. Однако Марио Бунге отвергает все т. зр. на И. Согласно ему, рассматриваемый феномен является просто быстрым умозаключением. Т. о., в философских кругах нет единодушия относительно природы И. или же законности процесса либо феномена, к-рые так называются.

Психологические концепции интуиции

В психологии данный термин тж употребляется достаточно широко, что отражает философские споры, ведущиеся вокруг этого понятия. При обсуждении И. самоочевидных истин, Герман Гельмгольц доказывал, что И. представляет собой быстрые бессознательные умозаключения, формулируемые на основе обыденного опыта. Представление о схватывании событий как целостностей посредством И., отстаиваемое гештальтистами, противопоставлялось позиции ассоцианистов, к-рые доказывали, что целостности строятся путем умозаключений из отдельных сенсорных данных. На заре этих споров позиции противостоящих сторон были довольно ясны: интуитивисты делали упор на постижении, понимании и схватывании явления во всей полноте, а психометристы стремились к успешным предсказаниям. Первая позиция являлась ученым, эстетическим пониманием индивидуальности, тогда как вторая отличалась практ. направленностью и основывалась на движении психол. тестирования и изучении индивидуальных различий. В принципе, есть основания считать, что у этих двух позиций нет ничего общего и поэтому их противопоставление лишено смысла. Но их очевидные отличия со временем стерлись, и клинические (интуитивные) методы оказались противопоставленными статистическим (психометрическим) методам в задаче прогнозирования. Почти при всех обстоятельствах статистический метод оказался равноценным или превосходящим клинический в этой задаче. Однако не было проведено никакой оценки (возможно, и не может быть проведено) глобального понимания или схватывания личности во всей ее полноте. Если бы цели этих двух методов оставались столь же различными, как это было первонач., то, возможно, не возникло бы и никакой полемики.



Основные теории

К. Юнг представлял И. как одну из четырех психич. функций — другими были ощущение, мышление, и чувство, — к-рая в большей или меньшей степени развита у всех людей. И. сконцентрирована на усмотрении возможностей, следствий, и принципов за счет деталей. И. может существовать в интровертированной или экстравертированной форме, помогая интуитивным интровертам находиться в особенно близком контакте с архетипами, а интуитивным экстравертам особенно хорошо понимать внешние события, такие как политика, бизнес или соц. отношения.

Самая свежая работа в этой области отличается всесторонним охватом. Бастик провел обзор большого ряда определений и описаний И. в разнообразных областях и вывел 20 различных свойств, таких как эмоциональная вовлеченность, быстротечность, эмпатия и субъективная достоверность, указав, что они являются характеристиками данного процесса. Он предполагает, что в этих свойствах И. контрастирует с логикой, требующей сознательного пошагового анализа, независимого от эмоций и прошлого опыта думающего. Но Бастик доказывает, что мышление, к-рое обычно наз. логическим или аналитическим, переплетено с интуитивными процессами и не может существовать независимо от них.

По-видимому, среди психологов распространены два широких взгляда на И. Во-первых, И. понимают как решение задач или вынесение суждений на основе данных и/или процессов, к-рые являются неформальными, нечетко выраженными или же неясными. Критерий точности, правдоподобия, или ценности обычно подразумевается, а иногда задается в явной форме; высказанное наобум предположение не принято расценивать как проявление И. Во-вторых, И. понимают как когнитивный / эмоциональный шаг, выводящий субъекта за пределы суждения, принятия решения или научения в целях достижения полного понимания и оценки индивидуальности, ситуации или сути предмета, иногда с эстетическим компонентом, и зачастую существенно изменяющий его феноменальное поле.



Эмпирические исследования интуиции

Большинство эмпирических работ, в к-рых используется понятие И., были нацелены скорее на изучение результатов принятия решений или оценок, нежели на исслед. самого интуитивного процесса. Тем не менее, существуют работы, в к-рых этот процесс либо его стороны или корреляты выбираются в качестве осн. предмета исслед.

Одно из направлений исслед., возникшее более 50 лет назад, занимается изучением «хороших знатоков людей» («good judge of personality») и сосредоточено на выявлении характеристик людей, проявлявших особую точность в оценке других. Эти исслед. соц. оценки достигли высшей точки в работе Нисбетта и Росса, посвященной успехам и неудачам интуитивной соц. оценки в широком спектре ситуаций. Нисбетт и Росс доказывают, что большинство людей обычно действует в качестве интуитивных ученых, используя структуры знания и оценочные эвристики, к-рые им приносят прошлый опыт, ожидания, неформальные теории и представления, чтобы применить их к конкретной ситуации и свести сложные логические задачи к неск. оценочным операциям. Оценки параметров ситуации, вероятностей, причинной силы (causal efficacy), релевантности и т. д. могут быть точными или же неточными. Нисбетт и Росс сопоставляют оценки, данные испытуемыми, к-рые действуют как интуитивные ученые, с оценками, произведенными учеными, использующими эксплицитные методы. В общем, оценки интуитивных ученых менее точны, чем суждения профессиональных ученых.

Как правило, этот недостаток точности не имеет большого значения, хотя временами может быть гибельным. Кроме того, сделав предсказания в соц. ситуациях, люди склонны действовать таким способом, чтобы заставить их сбываться, подтверждая т. о. свои оценки.

Нисбетт и Росс подробно проанализировали основания интуитивных оценочных суждений, к-рые высказываются каждым человеком на протяжении всей жизни, и предложили методы, позволяющие людям стать квалифицированнее и точнее в своем инференциальном поведении. Тогда, согласно этим авторам, очевидно, что И. или интуитивное поведение — это естественная челов. склонность делать выводы на основе неполной информ. и неполных операций. К сожалению, нет данных относительно индивидуальных различий, т. е. не ясно, являются ли нек-рые люди постоянно успешнее других, или даже успешнее, чем профессиональный ученый.

В отличие от работ Нисбетта и Росса, исслед. Малькольма Весткотта сосредоточено на индивидуальных различиях, исходя при этом из определения интуитивного мышления как «получения на основе недостающих данных выводов, для к-рых обычно требуется знач. большее количество информ». Это определение проясняет минимальную базу эксплицитных данных так же, как и точность выводов, подтверждаемую достижением консенсуса.

На большом количестве выборок испытуемых с высшим образованием были получены убедительные доказательства того, что разным людям требовались различные объемы информ. прежде, чем они были готовы предложить решения, и что люди устойчиво различались по доле успеха в решении задач. Наиболее важно то, что эти две особенности поведения не коррелировали между собой. Т. о. люди, к-рые соответствовали определению «интуитивные», с большим постоянством решали задачи точно и требовали знач. меньше информ. для этого, чем другие. Кроме того, оказалось возможным идентифицировать три др. группы испытуемых: тех, кто использовал небольшой объем информ. и постоянно ошибался в своих решениях; тех, кто требовал значительно больше информ., чем другие и был постоянно успешен в своих решениях; и тех, кто требовал чрезмерной информ, но, тем не менее, часто ошибался.

Наконец, эмпирическое феноменологическое описание И. в качестве опыта было предпринято Маргарет Денис. Она использовала понятие И. как «интегративного и холистического познания за пределами рассудка» («ап integrative and holistic cognition beyond reason»).

Проводя интервью с взрослыми учащимися, Денис выделила неполный набор, состоящий из 18 характеристик интуитивного научения, к-рые могут взаимодействовать друг с другом в процессе научения и создавать опыт, выходящий за пределы более традиционных представлений о научении. Опыт И., достигающей этого холистического познания, описывался различными интервьюируемыми в когнитивных терминах, в физиолог. терминах, как сфокусированный на сознавании себя, как включающий выражение бессознательного, и т. д.

Резюме

Термин И. имеет множество значений и весьма долгую историю исслед., как в философии, так и в психологии. Приведенные ниже параметры очерчивают то пространство, в пределах к-рого лежат концепции И.

1. И. как несенсорный процесс познания неэмпирической истины, как в интуитивном познании Бога (Спиноза).

2. И. как несенсорный процесс познания эмпирической истины, как в восприятии возможностей (Юнг).

3. И. как вывод или оценка, осн. на частичной или неясной информ. или процессах (Нисбетт и Росс, Весткотт).

4. И. как шаг за пределы рассудка и логического вывода к полному пониманию или постижению (Олпорт, Бастик, Денис).

5. И. как раскрытие истины, по определению (Спиноза).

6. И как процесс, подверженный ошибкам (Нисбетт и Росс).

Следует отметить, что объединение всех выше приведенных концепций И. — это задача др. масштаба. Есть концепции И., к-рые видят разрыв между И. и рассудком и располагают их по отношению друг к другу как дополняющие, антагонистические, или же чуждые. Др. концепции И. видят непрерывность перехода от рассудка к И., основанную на измерении «имплицитность—эксплицитность признаков (подсказок) и данных», или на измерении «неформальное—формальное использование стратегий вывода».

М. Р. Весткотт

Продуктивное мышление

М. Вертгеймер посвятил всю свою научную работу двум сферам: восприятию и мышлению. Он сформулировал ряд постулатов, к-рые определяли границы области «подлинных, красивых, ясных, чистых продуктивных процессов». Во-первых, внешними факторами, затрудняющими эти процессы, яв-ся слепые привычки, предубеждения, личные интересы и определенные виды школьной муштры. Во-вторых, эти процессы характеризуются тж определенными операциями, такими как группировка, центрирование и реорганизация. В-третьих, эти операции вполне естественны. Они логически определяются структурными требованиями проблемы и относятся к целостным характеристикам. В четвертых, более традиционные операции, к-рые тж вовлечены в эти процессы, функционируют сходным образом по отношению к характеристикам целого. В-пятых, эти процессы не носят характера простого суммирования, т. е. последовательности отдельных, случайных событий, в к-рых и возникают ассоциации или производятся операции. Мыслительные процессы отнюдь не произвольны по своей сути. Эти процессы обладают на удивление стройной, внутренней логикой развития, к-рая часто может быть обнаружена только ретроспективно. В-шестых, продуктивные процессы требуют не только частичных, кусочных фактических истин, но и «структурной истины». Одним из случаев, к-рый Вертгеймер использовал для иллюстрации П. м., была реальная история с Карлом Фридрихом Гауссом, с детства необыкновенно одаренным в области математики. В возрасте трех лет Гаусс уже исправлял счета отца. Наиболее широко известный случай, демонстрирующий гениальность Гаусса, произошел, когда тому было 6 лет. Его учитель устроил классу соревнование, с целью посмотреть, кто из учеников первым найдет сумму 1 +2 + 3 + 4 + 5 + 6 + + 7 + 8 + 9 + 10. Пока все др. ученики занимались сложением чисел, Гаусс обнаружил, что 1 + 10 = 11, и 2 + 9 = 11, и так далее. Он определил, что имеется 5 таких пар, и что 5 раз по 11 равно 55. Этот пример демонстрирует реорганизацию числового ряда в свете конкретной задачи. Реорганизация происходит, когда индивидуум начинает схватывать внутренние отношения между компонентами и их полной структурой.



В сущности, мышление требует, чтобы а) все проблемные ситуации рассматривались структурно и чтобы с ними обращались соответственно, как со структурам»; б) чтобы производились операции структурной группировки и выделения; в) чтобы операции усматривались и применялись в своих местах в структуре; г) чтобы использовалась структурная транспонируемость (для отделения структурно периферических от фундаментальных характеристик) и д) чтобы осуществлялся поиск структурной (соответствующей целому), а не кусочной (соответствующей части) истины.

Р. А. Прентки

Основная литература:

  1. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб: Речь, 2001.

  2. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. – СПб: Речь, 2003.

  3. Ромек В., Ромек Е. Тренинг наслаждения. – СПб.: Речь, 2003.

  4. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Гринго, 1996.

  5. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/ Пер. с нем. – М.: Генезис, 2001.


Дополнительная литература:

  1. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли. – СПб: Иматон, 1999.

  2. Дофман Л.Я., Ковалев Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве// Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с.101-106.

  3. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия, 1996.

  4. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных психологов. – М.: Интор, 1995.

  5. Попова Л.В. Проблема реализации одаренных женщин// Вопросы психологии. – 1996. – № 2. – с. 31-41.

  6. Психогимнастика в тренинге/ Под. ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб: «Речь», Институт тренинга, 2000.

  7. Развитие творчества студентов / В кн.: Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

  8. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности// Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – с. 111-125.

  9. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. – 1999. – № 5. – с.130-139.

  10. Решение задач и творческие способности// В кн. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. – М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. – с. 185-215.

  11. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002.

  12. Стенберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности// Психологический журнал. – 1998. – № 2. – с.144-160.

  13. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии// Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – с. 123-132.

  14. Туник Е. Опросник креативности Джонсона// Школьный психолог. – 2000. – № 47. – с.8.

  15. Туник Е. Психодиагностика творческого мышления// Школьный психолог. – 2001. – № 45 (книга в газете).

  16. Эврестическое обучение// В кн.: Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – с. 356-366.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница