Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»



страница10/17
Дата27.04.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17
ГЛАВА 8. ПАМЯТЬ

8.1. Общая характеристика мнемической деятельности

Память — это форма психического отражения действительно­сти, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последую­щем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической дея­тельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершен­ствовать навыки и умения.

Физиологической основой памяти является образование вре­менных нервных связей в коре головного мозга, способных акту­ализироваться под воздействием различных раздражителей.

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Про­дуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на ста­новлении и развитии этих процессов.

Как уже было сказано, к основным процессам памяти отно­сятся: запоминание, сохранение и воспроизведение. Главный сре­ди них — запоминание, которое обеспечивает закрепление в па­мяти новой информации путем связывания ее с уже приобретен­ным ранее знанием. Основными характеристиками названных про­цессов являются: объем и скорость запоминания, прочность и дли­тельность сохранения, точность и полнота воспроизведения.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

В соответствии с характером запоминаемого материала выде­ляют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее уча­стие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зри­тельную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учетом длительности хранения информации память разделя­ют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала памя­тью кратковременной, а затем, если это необходимо, сохраняет­ся в памяти долговременной. В кратковременной и в долговремен­ной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и про­извольно.

Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучива­нием, использует возможности кратковременной и долговремен­ной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (пред­намеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы ее нарушений. Изучались полнота, точность и проч­ность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей и пр. Проведенные исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и про­текания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся.

Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяс­нение того, насколько развита у умственно отсталых детей меха­ническая память, и способны ли они к осмысленному запомина­нию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филипп и Г. Поль-Бонкур писали, что дети с недостатками умственного раз­вития отличаются способностью механически запоминать значи­тельное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г. Я. Трошиным.

Однако проведенные экспериментальные исследования выя­вили существенное отставание и своеобразие одного из централь­ных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной не­достаточностью нарушена не только логическая, но и механичес­кая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количествен­ные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память уча­щихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Занков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школь­ном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельно­сти памяти наблюдается у учащихся 11 — 12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13—14 го­дам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позво­ляющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают прибли­жаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик памяти является ее объем.

Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразо­вательной школы. Если у школьников-олигофренов младших клас­сов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, пред­меты или их изображения), у старшеклассников — 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7 ± 2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежа­щий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоми­нается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знако­мых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее ус­пешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся-олигофренам запомнить труд­нее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная законо­мерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная па­мять умственно отсталых школьников характеризуется меньшим по сравнению с нормой объемом, хотя для того чтобы учащийся на­долго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использу­ет разнообразные приемы, способствующие запоминанию. Уста­новлено, что наиболее интенсивно забывание происходит в пер­вые сутки после его восприятия, в течение 2 — 3 последующих не­дель наблюдается незначительное забывание. В первых репродукци­ях отмечается большое число разнообразных ошибок: пропуски, замены, привнесения. В отсроченных репродукциях количество ошибок увеличивается, но незначительно.

Выше уже говорилось, что в психологии различают два вида запоминания: произвольное и непроизвольное.

В процессе произвольного запоминания перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержа­ние, неоднократно повторяет его и т.д.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запо­минания является заучивание, которое предусматривает воспро­изведение вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д.

Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само со­бой, при отсутствии установки на запоминание. Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внима­ние, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно ха­рактеризуют.

Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некото­рых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высо­ким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и осо­бенности не осознаются даже старшеклассниками и не запомина­ются ими, несмотря на большое число повторений (Б. И. Пин­ский). У учащихся младших классов непреднамеренное запомина­ние текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержа­ние разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число исследований в олигофренопсихологии по­священо изучению произвольного запоминания, поскольку пере­ход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недоста­точностью — характерное соотношение продуктивности произ­вольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учащихся V—VI классов в этих показателях нет больших различий. При репродуцировании текста, воспринятого непроиз­вольно, школьники воспроизводят 40 % смысловых единиц, а при репродуцировании словесного материала, произвольно запоми­наемого — 46,4 % смысловых единиц. У умственно отсталых школь­ников не столь заметно преимущество произвольного запомина­ния, как у нормально развивающихся учеников.

В процессе коррекционного обучения наблюдается существен­ное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обус­ловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отста­лые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой ка­тегории учеников, то продуктивность их мнемическои деятельно­сти, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований уче­никам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для уча­щихся младших классов наиболее действенным оказалось жела­ние получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стрем­ление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстни­ков. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно силь­ных мотивов, продуктивность их мнемическои деятельности ока­зывалась на более низком уровне.

8.2. Факторы, влияющие на процесс запоминания

В процессе обучения умственно отсталых школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. В психологии повторение трактуется как вос­произведение усвоенных знаний и действий с целью облегчения их запоминания. Повторение, т. е. возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприя­тие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность уче­никам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одно­временно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забыва­ния.

В одних случаях повторения могут быть однообразными. Обыч­но такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотво­рений и пр.)- В других — повторения модифицируются. Напри­мер, при повторении ранее пройденного материала изменяют формулировки вопросов, используют новые примеры, новые опыты и т.д.

Исследований, непосредственно направленных на изучение роли повторения в процессе обучения умственно отсталых школь­ников, немного. Это работы Л.В.Занкова, Б. И. Пинского, X. С. Замского. Наряду с этим в целом ряде работ, посвященных проблеме памяти учащихся-олигофренов (выполненных как в 40-е, так и в более поздние годы), имеются сведения о влиянии повто­рения на мнемическую деятельность.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократ­но повторять для более прочного его закрепления. Полное, пра­вильное и прочное запоминание учебного материала после одно­кратного его восприятия — одноразового чтения или прослуши­вания — достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недораз­витием, особенно младших классов, требуется значительно боль­шее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоми­нание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для умственно отсталых школьни­ков всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после четырех предъявлений рассказа точно репроду­цируют только 40% слов текста (Б. И. Пинский, Г. М.Дульнев).

И все-таки увеличение числа предъявлений и следующих за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприя­тия словесного материала воспроизведения учеников-олигофре­нов очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, воз­растает их точность, уменьшается число привнесений.

Так, после первого предъявления стихотворного текста учени­ки как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе — 3 — 4%, в V — 3 — 6%, в VII -13— 16 %). После шестикратного восприятия текста результаты за­учивания, особенно у старшеклассников, значительно повыша­ются. Ученики III класса точно репродуцируют от 46 % до 54 % словесного материала, в V -- от 58 до 76%, в VII -- 76 — 84% (И.В.Белякова).

Объем воспроизводимого материала, однако, не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторений. Например, после одного прочитывания школьники воспро­изводят 13 % материала, а после четырех повторений — 32 %, т.е. при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем реп­родуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза (М. С.Ле­витан).

Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на большое число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошиб­ки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.

Во многих исследованиях (Л. В. Занков, Г. М.Дульнев, А. В. Гри-гонис, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова) отмечается, что повто­рение является более эффективным средством запоминания ма­териала для старших умственно отсталых школьников. Это связа­но с тем, что у учеников младших лет обучения отсутствуют не­обходимые навыки самоконтроля. Они не замечают своих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях.

Успешность запоминания зависит и от содержания предъявля­емого материала, его структуры, степени его понимания школь­никами. Большую роль играет также задача, стоящая перед учени­ками при запоминании (что именно следует запомнить), их уме­ние пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.

Так, если детям следовало текст запомнить дословно, репро­дукции пбсле многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная — словес­ный материал репродуцировать близко к тексту, т.е. своими сло­вами, результаты запоминания оказывались хуже.

Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успе­хом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.

Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после зна­комства учеников с материалом, когда забывание наиболее ин­тенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальней­шем, но количество повторений может быть уменьшено. Психо­логи рекомендуют переходить от повторного восприятия к по­вторному воспроизведению словесной информации как более со­знательному и активному процессу, т. е. варьировать способы по­вторения.

Как показывают многочисленные исследования, а также прак­тика работы специальных школ VIII вида, умственно отсталые учащиеся не умеют пользоваться рациональными приемами по­вторения. Чаще всего они пассивно повторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллекту­альной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности сло­весного материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе повторе­ния. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее ра­циональным является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяется целиком. Другие исследо­ватели считают, что при заучивании небольшого по объему тек­ста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание ум­ственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного по­вторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все це­ликом.

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование по­вторений, предусматривающее внесение новых элементов в со­держание запоминаемого материала, осуществление при повто­рении разного рода сравнений, использование различных спо­собов воспроизведения учебного материала и разнообразие усло­вий практического применения знаний создают возможность рас­смотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варь­ирование повторений придает большую динамичность всему учеб­ному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повто­рение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия.

Как считает X. С. Замский, новые вариации повторяемого ма­териала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повто­рений над однотипными объясняются тем, что модификация по­вторений в большей мере сопряжена с активной работой мыш­ления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоя­тельности, так как предусматривает новые по характеру зада­ния.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоми­нания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный ма­териал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические про­изведения, большие тексты), психологи обнаружили особеннос­ти в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чте­нии вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и молчаливое чтение явля­ются основными способами знакомства школьников с программ­ным материалом, рассмотрим, в каком возрасте каждый из ука­занных способов является наиболее эффективным.

В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при само­стоятельном его прочтении. В пятых классах некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятель­ное чтение в наибольшей степени способствует успешному запо­минанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точ­нее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в от­веты. Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучива­нии стихотворений, состоящих из двух четверостиший (И. В. Бе­лякова, В.А.Сумарокова, Н.К.Тхинь).

Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуко­вой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мыс­ленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фик­сируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляе­мые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закреп­ляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает вос­создать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении уче­ник воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следо­вательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в гром­ком чтении.

Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается спра­виться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.

Рассмотрим, в чем именно проявляются трудности запомина­ния вербального материала при чтении вслух и про себя у ум­ственно отсталых учащихся средних и старших классов и в чем отличие их пересказов от пересказов учеников такого же возраста с нормальным интеллектуальным развитием.

Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при чте­нии вслух текста в 156 слов точно запоминают и используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних классов в аналогичных условиях могут точно репродуцировать всего около 33 слов. Соответственно и качество их воспроизведений в целом значительно хуже.

После прочтения текста такого же объема про себя дети с нор­мальным интеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники — 28 — 29, т.е. несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех и у других эти показа­тели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудно­сти запоминания словесного материала, осмысления фактов и со­держания в целом у умственно отсталого школьника остаются.

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного матери­ала с голоса учителя, а для старшеклассников — самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правиль­ных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию про­читанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с мень­шим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, свя­занных с особенностями работы памяти умственно отсталых школь­ников, приходится на репродукции, полученные после молчали­вого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен учени­кам с интеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышле­ния неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если ум­ственно отсталым учащимся предложить для запоминания два тек­ста — один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания бо­лее сложного.

Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают не­большие по объему тексты, чем отдельные группы слов, объеди­ненные одной ситуацией, а те, в свою очередь, лучше запомина­ются, чем группы односложных слов, не связанных по смыслу (В.Я.Василевская, В.А.Сумарокова).

Продуктивность запоминания вербального материала значитель­но выше в тех случаях, когда причинные связи в тексте выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с мень­шей точностью (М.С.Левитан).

Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты, чем описательные, так как по характеру содержания первые бо­лее доступны для понимания (А. Т. Токомбаева, Н.К. Тхинь).

При заучивании стихотворных и прозаических текстов сходно­го содержания и одинаковой величины их структурная организа­ция существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тек­сте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс (И.В.Белякова).

Наличие в вербальном материале эмоциональных компонен­тов: эпитетов, сравнений, метафор и др. — создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагмен­ты, которые содержат в себе эти компоненты (И.В.Белякова, А. Т. Токомбаева).



8.3. Воспроизведение

В процессе любого вида деятельности умственно отсталым школьникам постоянно приходится воспроизводить ранее воспри­нятые знания.

Воспроизведение — это один из процессов памяти, при кото­ром актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соот­ветствующие следы памяти.

Воспроизведение, как и запоминание, бывает произвольным и непроизвольным. Оно может проходить на основе произвольно­го и непроизвольного запоминания.

Учебная деятельность в значительной мере связана с процесса­ми памяти. Учащимся в ходе урока и во внеурочное время часто приходится репродуцировать усвоенные знания. Например, рас­сказать выученное стихотворение или правило, пересказать текст и т.д.

Одной из особенностей воспроизведения является его избира­тельность, которая наиболее четко прослеживается при произ­вольном репродуцировании. Школьникам бывает необходимо вос­произвести не всю ранее полученную информацию о каком-либо объекте, а только ту ее часть, которая требуется в данный мо­мент; воспроизвести текст в соответствии с оригиналом или в иной последовательности и т.д..

Воспроизведение дает возможность судить о качестве запоми­нания: насколько успешно ученики усвоили тот или иной мате­риал. Поскольку оно тесно связано с запоминанием, то на его продуктивность большое влияние оказывают все те факторы, ко­торые действуют на процесс запоминания и о которых подробно сказано во втором параграфе данной главы.

В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный матери­ал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообраз­ные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, по­вторы. Однако у младших умственно отсталых школьников ошиб­ки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизве­денных ими текстах бывает нарушена последовательность изложе­ния, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с ис­ходным материалом.

Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. Это обусловлено тем, что в про­цессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запом­нить содержание текста, последовательность излагаемых в нем со­бытий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т. е. все то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации. Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у умственно отсталых детей.

По мнению М. В. Гамезо, особой формой произвольного вос­произведения, требующего активного мышления, волевого на­пряжения и специальных вспомогательных приемов, является припоминание.

Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словес­ный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее матери­ал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагают­ся вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, тре­буют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоми­нание представляет для умственно отсталых учащихся как млад­ших, так и старших классов значительные трудности (А. А. Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, вос­производящих все компоненты сюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопро­сы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечен­ный характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлеченности.

В процессе припоминания у учащихся с недостатками умствен­ного развития отмечаются случаи забывания материала.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специ­альных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, за­поминание которого происходит с использованием разных вспо­могательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопро­сов, классификации и др.). Так, использование умственно отста­лыми учениками вопросного плана, составленного ко всему за­поминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоми­нания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, ис­пользуя вопросный план, успешно воспроизводят его содержа­ние (Г. М.Дульнев).

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необхо­димых связей и отношений между отдельными элементами мате­риала. Умение устанавливать такие связи в процессе припомина­ния необходимо развивать в процессе обучения и воспитания ум­ственно отсталых школьников.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недо­статками умственного развития овладевают некоторыми приема­ми припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы па­мяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.



8.4. Особенности памяти школьников-олигофренов с различной структурой дефекта

Для психологов представляет интерес изучение особенностей мнемической деятельности школьников с разной структурой де­фекта. Исследованиями выявлены особенности развития памяти, являющиеся общими для детей с интеллектуальной недостаточ­ностью, но имеются данные и о больших индивидуальных разли­чиях в процессах памяти этих учащихся. Причин, способствующих появлению этих различий, много: уровень развития всей познава­тельной деятельности школьников, особенности их эмоциональ­но-волевой сферы и др. Однако одной из основных причин их возникновения следует считать разную структуру дефекта при оли­гофрении.

Результаты экспериментов, проведенных А. В. Григонисом, под­твердили положение о том, что для всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида характерно снижение мнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне). Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые учащие­ся разных клинических групп (по классификации олигофрении, разработанной и описанной М. С. Певзнер в 1959 г.) запоминают и сохраняют воспринятый материал в разном объеме, с различ­ной точностью и прочностью.

У школьников с неосложненной формой олигофрении непро­извольное запоминание протекает успешнее, чем у их однокласс­ников, относящихся к группе возбудимых и к группе затормо­женных. Это проявляется в относительно большем объеме запо­минаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А. В. Григонис свя­зывает это с тем, что учащиеся с неосложненной формой оли­гофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, при­нимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них от­мечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объем непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых учеников несколь­ко меньше, чем у школьников неосложненной формы. Возбуди­мые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забыва­ют, что проявляется в малой точности воспроизведений. В ходе выполнения заданий учащиеся не могут сосредоточиться, орга­низовать свою деятельность, подчинить ее решаемой задаче. Это приводит к появлению большого количества разнообразных оши­бок, самыми многочисленными из которых оказываются при­внесения, основанные на случайных, логически неоправданных ассоциациях.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложненной и воз­будимой формами олигофрении обнаруживают малый объем не­преднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно четко это прослеживается при работе со сло­вами. Количество привнесений у учащихся этой клинической груп­пы невелико.

В процессе произвольного запоминания учащиеся с неослож­ненной формой олигофрении запоминают материал несколько успешнее, чем это происходит при запоминании непроизволь­ном. Поставленная перед ними задача запомнить воспринимаемое оказывает положительное воздействие на деятельность памяти.

Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с ин­теллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обуче­ния, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших клас­сов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недо­статочную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительно­го обдумывания. К VII классу возбудимые умственно отсталые школьники становятся более организованными, в некоторой мере могут владеть собой, сосредоточивать свое внимание на выполне­нии поставленной перед ними задачи.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, входящих . в группу заторможенных, в ходе произвольного запоминания от­мечаются пассивность, бездеятельность, вялость. Патологическая медлительность, инертность, особенно свойственные этим школь­никам, создают большие трудности при запоминании и сохране­нии ими материала. К старшим классам ученики тормозного ва­рианта дефекта становятся гораздо активнее. Задача запомнить материал оказывается для них значимым фактором, в известной мере организующим их деятельность.

Возбудимые умственно отсталые школьники могут запомнить большее количество материала по сравнению с заторможенными. Однако их репродукции изобилуют множеством повторов, при­внесением ненужных элементов. Для учеников-олигофренов с преобладанием процесса торможения характерен меньший объем запоминаемого материала, но большая его точность.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (II, IV и VII классы), относящихся к разным клиническим группам, можно отметить следующее. Улучшение показателей у детей с нео­сложненной и заторможенной формами олигофрении более за­метно в процессе произвольного запоминания. У возбудимых ум­ственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически оди­накова.

Исходя из вышесказанного, коррекционно-направленное обу­чение в специальной школе должно строиться с учетом общих для всех учащихся особенностей мнемической деятельности и с учетом своеобразий памяти, характерных для каждой клиничес­кой группы. Это позволит максимально реализовать потенциаль­ные возможности умственно отсталых школьников.



8.5. Представления

В психологии «представление» трактуется как «наглядный об­раз предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизве­дения в памяти или в воображении».

Представления играют важную роль в жизни человека. Про­цесс обучения детей строится с учетом особенностей формирова­ния и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновени­ем образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, ду­мают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объек­тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные осо­бенности, присущие целой группе сходных объектов.

Физиологической основой представлений является повторное возбуждение в коре головного мозга временных связей («следов»), возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте.

Различают представления памяти и представления воображе­ния. В дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о пред­ставлениях памяти у умственно отсталых учащихся.

Представления с учетом доминирующих в их образовании ана­лизаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обоня­тельные и др.

Поскольку представление — это образ предмета, возникший на основе восприятия, оно во многом зависит от качества вос­приятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влия­ние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по со­держанию образов восприятий, так как это уже интеграция наи­более значимых признаков объекта, отнесение его к определен­ной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ пред­метов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явле­ния начинается с формирования у учеников предметно-простран­ственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов — представлений — во многом зависит пра­вильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.

У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, мо­жет быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. Представления школьников с интеллектуальной недостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивости представлений в известной мере зависит успех обучения в школе. Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся от­рицательно сказывается на всей познавательной деятельности.

У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобра­зие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. В коррекционной психологии проведен ряд иссле­дований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возра­стных групп (И.М.Соловьев, М.М.Нудельман, А.И.Липкина, Р. Б. Каффеманас и др.). Авторы констатируют бедность, недоста­точную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче­ников.

У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличают­ся от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, вы­полненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове — «головоног»); предметы изоб­ражаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное рас­положение отдельных частей объекта. Например, показанные пе­дагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значи­тельно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.

Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений пред­метов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками ум­ственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.

У учащихся IV—V классов также прослеживаются фрагмен­тарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обоб­щенных представлений ученики репродуцируют конкретные чер­ты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называ­ют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику таком реке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отсталых школьников не всегда стоит правильный образ.

Анализ графических работ учеников данного возраста свиде­тельствует об искаженности их предметно-пространственных пред­ставлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильные представления о предметах и явлениях в устном опросе, их графи­ческое изображение оказывается более удачным (Т.Н.Головина).

В ходе коррекционного обучения у старшеклассников представ­ления претерпевают некоторые качественные изменения. Пред­ставления простых объектов становятся более полными; в словес­ном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше ис­кажений и пространственных нарушений.

Как отмечают многие исследователи, с течением времени про­исходят изменения представлений объектов как у нормально раз­вивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до ак­туализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Однако представления уча­щихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у ум­ственно отсталых школьников представления изменяются быст­рее в течение первого времени после восприятия, затем эти изме­нения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сра­зу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отста­лых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С те­чением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делается похожим на хорошо извест­ный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объек­тов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изобра­жения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами III — IV классов хорошо сохранившим­ся в памяти представлениям привычного изображения этого объек­та. Лишь 17 % учащихся сразу после показа изображения воспро­изводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается.

Уподобление нового представления старому со временем ста­новится все более полным (М.М.Нудельман). В рисунках учени­ков, выполненных через месяц после восприятия контурных изоб­ражений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предме­тов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок, пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше по­является труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло­гой и т.д.

У нормально развивающихся учащихся также отмечаются из­менения представлений, однако они имеют другой характер: уси­ление необычных черт объекта. Психологами это интерпретируется как неосознанная борьба с забыванием (И. М. Соловьев, М. М. Нудельман).

Несомненный интерес представляют материалы, характеризу­ющие особенности изменения зрительных представлений несколь­ких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащи­мися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга рядом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками ГУ класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Че­рез 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения ко­торых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специ­фических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что сви­детельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления пред­ставлений.

У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит зна­чительно медленнее и в основном по 1 — 2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой рыбы.

У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экс­периментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цве­тущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сход­ство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскра­шены одним цветом.

Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изоб­ражений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, уста­новить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующиеся представления отличаются неточностью, неопределенностью.

Неполноценность представлений, возникших в процессе са­мостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возник­шие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя опре­деленную природную зону, описывая растительный мир и типич­ных его представителей, учащиеся называют растения, характер­ные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, со­провождающее показ объектов или их изображений, на сохране­ние их образов в памяти.

Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графи­ческом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление про­исходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее со­храняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предше­ствует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учени­ков с недостатками умственного развития полноценные представ­ления только на основе описаний или только на основе зритель­ного восприятия практически не удается. В этих случаях происхо­дит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как прави­ло, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподоб­ляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.

Следовательно, словесное описание в сочетании со зритель­ным восприятием положительно влияет на создание и сохране­ние адекватных образов предметов или их изображений.

Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики, глядя на предмет, самодеятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом фор­мирования адекватных представлений у умственно отсталых школь­ников является сочетание словесного описания предметов с ак­тивной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление черт сходства и отличий между ними, что тоже возможно только с помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и диффе­ренцированных представлений во многом зависит от степени сход­ства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объек­тами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга сравниваемые объекты, тем труднее сохранить детям в памяти все эти отличия, и пред­ставления оказываются расплывчатыми, искаженными, нечетки­ми. Задача педагога — научить умственно отсталых школьников самостоятельно пользоваться приемом сравнения.

Р. Б. Каффеманас с целью формирования у умственно отста­лых учащихся точных и полных представлений о предметах и яв­лениях окружающей действительности рекомендует целесообраз­ное дозирование словесных и наглядных средств обучения; ис­пользование разнообразных самостоятельных работ; строгое огра­ничение словесного комментария; широкое использование срав­нения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объек­тов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вы­шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситу­ациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред­ставлений.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница