Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»



страница11/17
Дата27.04.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17
ГЛАВА 9. РЕЧЬ

9.1. Общие сведения и этапы развития речи

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму об­щения людей посредством языка. Являясь главной формой обще­ния, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психи­ческих процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчине­ния деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в сло­весной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внут­ренняя речь. Речь — необходимая основа человеческого мышле­ния, средство организации психической и практической деятель­ности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи — одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.

Принято выделять внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь — произносимая, звучащая и воспринимаемая преимущественно на слух. Ею нор­мальный ребенок начинает самостоятельно интенсивно овладе­вать на втором году жизни. Письменная речь реализуется в фор­мах, доступных для зрительного восприятия. В ней используется графический код. Она имеет несколько отличные от устной речи языковые формы и языковую организацию. Письменная речь по­степенно формируется у нормально развивающегося ребенка в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте, как пра­вило, под воздействием целенаправленного обучения. Внутрен­няя речь — это беззвучная вербализация, являющаяся механиз­мом умственной деятельности и сознания человека. Она может быть выражена очень обобщенно, в виде семантических комплек­сов, фрагментов слов и фраз, более или менее развернуто. Внут­ренняя речь — производная внешней речи. Она может быть рас­смотрена как начальный момент порождения речевого высказы­вания.

Грубые недостатки устной речи умственно отсталых привлека­ли к себе внимание многих исследователей на самых ранних эта­пах становления дефектологии и расценивались как один из ос­новных признаков аномалии умственного развития (Э.Сеген, А.Бине, Т.Симон, И.Эскироль). Об этом же писал русский пси­холог Г.Я.Трошин в начале XX в. В настоящее время в общую характеристику умственной отсталости включается указание на низкие вербальные возможности ребенка. Это отражено в работах Т.А.Власовой, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, Ж.И.Шиф, Н.О'Коннора, Б.Хермелинидр. Вме­сте с тем необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и мно­гими другими причинами: снижением слуха, нарушениями арти­куляционного аппарата, специфическими речевыми нарушения­ми, ранним детским аутизмом и др.

Умственно отсталые дети — слышащие. Они начинают овладе­вать речью, как правило, самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с дру­гом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие от­крывает широкие возможности для приобретения знаний, уме­ний и навыков, является важнейшим средством, способствую­щим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интегра­цию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обу­чения, который всегда сочетается с различными видами нагляд­ности и практической деятельностью.

Систематическое разноплановое изучение речи умственно от­сталых учеников началось в нашей стране со времени образова­ния Научно-практического института детских домов и специаль­ных школ, т.е. с 1929 г. Первыми были работы Л.С.Выготского, Л. В. Занкова и М. Ф. Гнездилова. В дальнейшем исследование речи было продолжено сотрудниками этого института: Г. М. Дульневым, М.П.Феофановым, В.В.Воронковой, В.И.Лубовским, В.Г.Пет­ровой, Ж. И. Шиф, а также сотрудниками кафедр олигофренопе­дагогики дефектологических факультетов педагогических институтов бывшего СССР А. К. Аксеновой, С. Ш. Айтметовой, Н. М. Бар­ской, 3. Н. Смирновой, К. Г. Ермиловой и др. Исследователи стре­мились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овла­дения речью.

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большин­ство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способно­стей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоциональ­но-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет спо­собности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигоф­рены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых — речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обыч­но не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожи­данные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представ­ляют собой механически усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня — все это создает эмоционально-положи­тельный фон и способствует общему и речевому развитию ум­ственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к обще­нию.

Преждевременно проводимые, неумело организованные заня­тия, ставящие перед ребенком непосильные задачи, создающие перегрузки, сочетающиеся с постоянной строгостью и наказани­ями, подчеркивание неудач приводят к тому, что он оказывается робким, замкнутым, не верящим в свои силы, боящимся отве­тить на самые простые вопросы взрослого.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого раз­вития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значитель­ные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных усло­виях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливос­тью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено.

В дефектологической литературе как отечественной, так и за­рубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начи­нают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соот­ветствующих не только вербальных, но и действенных реакций. Аномалия умственного развития ребенка-олигофрена обуслов­ливает более позднее формирование у него фонематического слу­ха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Опре­деленную роль играют и характерная для этих детей общая инактивность познавательной деятельности, снижение интереса к ок­ружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недо­развитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление кон­кретных представлений, т. е. обедняет базу, необходимую для ста­новления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушения моторики, обнаруживаясь, в частно­сти, в неправильной артикуляции, оказывают отрицательное вли­яние на овладение ребенком произвольным произношением зву­ков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи.

Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и от­ставание в усвоении семантической стороны родного языка. Слово как смысловая единица играет существенную роль в организа­ции фонематического слуха. Специальные исследования и наблю­дения показывают, что ребенок произносит знакомые слова го­раздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка-олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.

При воспитании умственно отсталого ребенка уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация его речевого общения с окружающими, особенно с матерью, кото­рое чрезвычайно важно для формирования положительных личностных черт и продвижения в умственном плане. Такая активиза­ция предполагает постоянную, многократно повторяющуюся, четкую по произношению, простейшую по содержанию и пост­роению, эмоционально насыщенную речь взрослого, обращен­ную к ребенку, непосредственно связанную с ним самим, с тем, что является для него жизненно важным. Веселый голос, ласковая интонация говорящего правильно воспринимаются умственно отсталым малышом уже на ранних этапах жизни, тем более, если речь подкрепляется действиями взрослого, создающего комфорт­ные условия и снимающего неприятные ощущения. Возникнове­ние и закрепление положительных эмоций на обращенную речь и на собственные попытки говорить служат основой для появления у ребенка внимания к звучащей речи, желания пользоваться ею. Существенная роль принадлежит практической деятельности ре­бенка, расширяющей его жизненный опыт и способствующей возникновению новых потребностей и интересов, что приводит к необходимости речевого общения со взрослыми и товарища­ми, повышает мотивацию речевой деятельности, побуждает к общению.

Работа, направленная на формирование речи умственно от­сталых дошкольников, осуществляется в семье, в группах дет­ского дома, а также в специальных, иногда в массовых детских садах. Если она проводится систематически, и тем более специалистами-дефектологами, то дает, несомненно, положительные результаты. Однако своеобразие и запаздывание в развитии речи сохраняется и отчетливо обнаруживается при поступлении детей в школу.

Нормально развивающийся ребенок за период своей дошколь­ной жизни активно пользуется речью в течение 5 — 5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого об­щения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3 - 4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельно­сти, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, зна­чительные отклонения в понимании того, о чем говорит собе­седник.

Ребенок редко участвует в беседе, на вопросы отвечает одно­сложно и далеко не всегда правильно. Серьезные трудности воз­никают у него при выполнении поручений и заданий. Исследова­ния и наблюдения показывают, что, даже правильно повторив задание, первоклассник специальной школы для умственно от­сталых детей часто действует не по инструкции. Учащиеся млад­ших классов обычно спонтанно прибегают к речи для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, желания, но не для того, чтобы информировать слушателя о каких-то событиях или фактах. Они используют речь для коммуникации значительно чаще, чем для регуляции своего поведения.

9.2. Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых от­мечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г.Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М.Хватцев, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Ле­вина, С.С.Ляпидевский, Д.И.Орлова, З.Д.Будаева). Все иссле­дователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произно­шения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в зна­чительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количе­ственные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы VIII вида, по данным Г. А. Каше и Д. И. Орловой, в 60 —65 % случаев. По более поздним данным 3. Д. Будаевой, эта величина приближается к 100 %. Суще­ственные различия в количественных данных, вероятно, являют­ся следствием, с одной стороны, более тщательного отбора уче­ников, с другой — утяжелившимся состоянием контингента уча­щихся в целом.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаружива­ются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппара­та, в которых проявляется моторное недоразвитие олигофренов.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсут­ствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого уче­ника можно отметить 8 ошибок произношения. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Например, вме­сто звука [ш] ребенок может произносить в одном и том же слове то [с], то [ц] или [ч]. Некоторые школьники искаженно произно­сят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования, например звуки [з], [б], [д] оказываются у них полу­звонкими.

Фонетические недостатки речи обнаруживаются у разных де­тей с различной степенью интенсивности. Часть учеников страда­ет заиканием, которое нередко сочетается с другими речевыми недостатками. Тем не менее следует сказать, что у умственно от­сталых детей, начинающих обучение в специальной школе, не наблюдается таких грубых нарушений произносительной стороны речи, которые делали бы их высказывания совершенно непонят­ными для окружающих. Отдельные ученики начальных классов не имеют отклонений в произношении. Обычно это значит, что не­достатки произношения были преодолены в дошкольном возрас­те с помощью логопедических занятий.

Фонетически неправильная речь создает препятствия для об­щения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения ин­теллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звуча­щие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, не­достаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно за­медляет овладение словарным составом и грамматическим стро­ем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные труд­ности при овладении элементарной грамотой.

Нарушения произношения, имеющиеся у умственно отсталых детей, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ре­бенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду уда­ется в течение нескольких занятий научить его произносить от­сутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть непра­вильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети-олигофрены обладают определенными потенциаль­ными возможностями, необходимыми для овладения фонетичес­ким строем родного языка. Однако следует заметить, что постав­ленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить непра­вильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям. Использование звуков в собственной активной речи объектив­но более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основной звук имеет многочисленные варианты. В зависимости от своей позиции в слове (близость к ударному слогу и началу или концу слова, соседство с другими звуками) один и тот же звук приобре­тает различные оттенки звучания. Ребенка учат правильно произ­носить основной звук и несколько наиболее распространенных его вариантов, которые, конечно, не исчерпывают всех возмож­ных случаев. При включении звука в активную речь ученику необ­ходимо самостоятельно осуществить достаточно тонкий и вместе с тем обобщенный фонетический анализ слова и точно скоорди­нировать движения органов речи. Это не всегда ему удается, так как слуховые восприятия и артикуляционные движения у него недостаточно дифференцированы, а процессы обобщения вызы­вают большие трудности.

Овладение фонетически правильной речью затрудняется также и тем, что у умственно отсталых детей не сформирована мотива­ция учебной деятельности. Именно поэтому при построении сис­темы занятий учитель и логопед в первую очередь направляют свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию уча­щихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание го­ворить. Учитель и логопед используют различные приемы, при­влекающие внимание учеников к звуковой стороне речи, поощ­ряют слабые попытки школьников преодолеть возникающие труд­ности, отмечают каждый, даже незначительный успех. Спокой­ная, благожелательная обстановка, наличие ярких наглядных по­собий, разнообразие доступных заданий, одобрение со стороны взрослого — все это способствует формированию положительно­го отношения школьника к учебной работе, возникновению у него интереса к ней, активного желания добиться положительных сдви­гов.

Недостатки произношения у умственно отсталых детей посте­пенно сглаживаются. Уменьшается число дефектно произносимых звуков. По фонетическому строю устная речь детей постепенно все в большей мере приближается к общепринятым нормам. Од­нако у небольшой части учащихся недостатки произношения стой­ко сохраняются вплоть до окончания школы. Эти ученики требу­ют к себе особого внимания со стороны учителя, логопеда и ро­дителей.

В устной речи большинства умственно отсталых учащихся млад­ших классов основные ее выразительные средства — логическое ударение и интонирование фразы — представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У дру­гих (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания пред­ставляют собой поток неясных, неоконченных слов, произноси­мых громко, но мало понятных слушающим.

Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом, снижаются возможности общения. Неумение многих детей-олигофренов правильно пользоваться логическим уда­рением и интонацией обедняет их и без того несовершенную уст­ную речь, лишая эмоциональной окрашенности, выражения лич­ностного отношения к сказанному.

9.3. Особенности словаря

Словарный запас, которым располагают умственно отсталые учащиеся, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом уме­нии осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую дей­ствительность, а также свидетельствует о своеобразии общего пси­хического развития. Бедность словаря детей-олигофренов обуслов­лена многими причинами, среди которых основной, несомнен­но, является низкий уровень их умственного развития. Существен­ную роль играют также ограниченность их социальных и вербаль­ных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий уровень словесно-логической памяти.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встре­чающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подо­конник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник го­ворит: «Эта», — и дополняет слово указательным жестом (В. Г. Пет­рова).

В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обоб­щать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят меха­нически заученные словосочетания.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и кон­кретным образом этого предмета у школьников нередко отсут­ствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, уча­щиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов слов-«пустышек», не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики млад­ших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы для умственно отсталых детей употребили 15 различных, преимуще­ственно бесприставочных глаголов, а столько же их сверстников из общеобразовательной школы — 46.

Чрезвычайно беден словарь умственно отсталых учеников, обу­чающихся в I или во II классах, словами, характеризующими свой­ства и качества предметов. Они обычно называют 2 — 3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказы­вая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагатель­ные (Н. В. Тарасенко). Особенно редко пользуются олигофрены сло­вами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов (М. П. Феофанов).

Скудность словаря создает трудности при общении умственно отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают слож­ности в понимании обращенной к нему речи и в построении соб­ственных высказываний.

Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаб­лонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. На­пример, называют лапы животного руками, его морду — лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко мно­гим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. На­пример, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сход­ных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, назы­вают розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилага­тельное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «при­лежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», -ученик заканчивает словами: «...она добрая» (Г. М. Дульнев).

Неправомерно широкое понимание и употребление имен при­лагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово «большой», могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жад­ного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рва­ное платье и т. п.

Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, как «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то он обычно употребляет одно и то же слово — «сделал». Учащиеся не используют глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заме­няя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выра­жающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близ­ко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их место­имениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменя­ют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Наряду с системой смысловых связей, на основе которых сло­ва объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволя­ющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловле­на своеобразием протекания процессов их мышления. Недоста­точно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружа­ющей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преоб­ладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо разви­тая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вер­бальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лек­сика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению спе­цифических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных резуль­татов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить уси­лия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.

По мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глагола­ми, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименова­ния, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более точно обо­значающими действие: «склеил», «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность уча­щихся, а также усвоение ими общеобразовательных предметов. Ученики старших классов хорошо знают названия окружающих их объектов, основных деталей несложных машин, на которых они работают («верстак», «сверлильный станок»), инструментов («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка»), поделочных материалов («древесина», «металл»). Им знакомы на­звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений.

В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»). Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» — «почувствовал») и сходное звучание («разгребал» — «раскопал»). Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для лю­дей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветви­стые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «камен­ный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школь­ники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибега­ют к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.

Особенно медленно происходит расширение словаря имен при­лагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользуются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т. п.

С каждым годом обучения увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разно­образнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые уча­щиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества дей­ствий и переживания: «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предло­ги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношений: «Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необхо­димо усвоить переносное значение слов и выражений («добиться успеха», «устроить праздник» и т.п.), то продвижение в расшире­нии активного словаря оказывается весьма незначительным.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса уча­щихся требует проведения целенаправленной работы, постоян­ного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учени­ков интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, пред­ставлений и понятий о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница