Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»



страница12/17
Дата27.04.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

9.4. Синтаксическая структура речи

Структура используемых ребенком предложений служит одним из показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняет­ся, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений — разнообразными. Речь учеников I класса специальной школы для умственно отсталых детей, как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал».

К III классу учащиеся могут дать более подробные высказыва­ния, однако построение используемых ими предложений изменя­ется мало. Они остаются преимущественно простыми, мало рас­пространенными: «Зимой холодно. Снег. Ходят в школу. Учатся в школе».

Переход к употреблению сложных предложений осуществляет­ся у учеников с недостатками умственного развития медленно. По данным Г.И.Данилкиной, М.П.Феофанова и других исследова­телей, школьники относительно долго, вплоть до IV—V классов, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкция­ми, но еще не могут придать им грамматически правильную фор­му. В результате они образуют предложения типа: «Юра и Коля заметили, что в кустах шевелится».

Даже ученики старших классов предпочитают говорить про­стыми предложениями. Так, из 537 предложений, произнесенных школьниками на различных уроках, 358 оказались простыми рас­пространенными, состоящими в среднем из 4 —5 слов.

Характер построения предложений в большой мере зависит от условий, в которых говорит ученик. Так, на уроках русского языка и чтения восьмиклассники относительно широко и правильно пользуются сложными конструкциями, но на уроках арифметики и труда говорят преимущественно простыми, часто неправиль­ными или незаконченными предложениями, нередко дополняя сказанное движениями (А. П.Федченко).

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

9.5. Диалогическая и монологическая речь

Относительно простой формой вербального общения, служа­щей передаче информации, а также оказывающей эмоциональ­ное воздействие на человека, нередко побуждающей его к прак­тической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без это­го условия он прекращается.

Диалог, осуществляемый в течение относительно длительного времени, включает побудительно-мотивационную, содержательную и заключительную части. Он состоит из инициативных (вопроси­тельных, побудительных) и ответных реплик. Диалогическая речь обычно развернута не полностью и допускает включение сокра­щенных речевых шаблонов, характерных для данного языка. Мно­гое в диалоге не формулируется, но подразумевается, однако об­щая ситуация делает его содержание понятным для собеседников.

Для диалогической речи характерна эмоциональность, кото­рая в большей степени обусловливается выразительными средствами: интонацией, мимикой и пантомимой говорящих. Эти вы­разительные средства повышают силу вербального воздействия, акцентируют, а в некоторых случаях существенно изменяют смысл сказанного. Диалог наиболее доступен для ребенка, поскольку он может поддерживаться и направляться собеседником, которым нередко бывает взрослый.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети при­ходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потреб­ность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро ис­черпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключитель­ную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоцио­нальный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протя­жении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собесед­нику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, про­являются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие пер­воклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обра­щения к учителю, они нередко пользуются выразительными жес­тами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотраги­ваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая актив­ность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют воз­будимые дети и дети с преимущественными нарушениями лоб­ных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются реп­ликами по поводу того, что попадает в поле их зрения, или меха­нически повторяют отдельные предложения.

У старшеклассников потребности в общении также не слиш­ком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безыни­циативность. Однако эти ученики уже обладают довольно боль­шим запасом разнообразных знаний. Их словарь вполне достато­чен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить пред­ложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испы­тываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывает­ся малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблю­дать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школь­ной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу», — или безо всяких пояс­нений произносят ее название и только. Если учащиеся видят че­ловека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и не­точно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экс­курсии на почту многие из них долго не решаются войти в поме­щение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ни­чего не узнав. Те же, кто вступает в беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?» — не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено (Е. И. Разувай).

Само начало диалога, инициатива его возникновения затруд­няет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановки, сти­мулирующей учащихся задавать вопросы.

Диалог возможен только при условии, если каждый из уча­ствующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыс­лью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелег­ка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность пси­хических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слу­шая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вер­тит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не уча­ствуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.

Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собесед­ников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диа­лог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свой­ственные умственно отсталым детям инертность нервных процес­сов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддержи­вают начавшуюся беседу.

Направляющее значение реплик собеседника оказывается рез­ко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствую­щие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажет­ся, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. По­добные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.

И в том случае, когда ученики внимательно слушают собесед­ника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответ­ствии с грамматическими нормами.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой - выполнение практической деятельности или подго­товка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей рабо­ты, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии, которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохрани­лась последовательность выполненной работы и чувство радости от ее благополучного завершения.

Основанием для диалога с успехом могут служить также яркие впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр и т. п.

Для организации бесед полезно использовать также разнооб­разные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школь­ников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации име­ющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным выс­казываниям.

Примером диалога может служить также беседа о прочитан­ном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предме­тах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репли­ками. При этом в младших классах обычно используются сюжет­ная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.

В старших классах такие беседы могут проходить с привлечени­ем абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т. п. — и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопроси­тельных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как гово­рит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосред­ственные реакции на правильность или ошибочность высказыва­ний, наличие плана, организующего речевую деятельность школь­ника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представ­ляет собой определенную ступень, облегчающую ученику пере­ход от диалогической речи к самостоятельному изложению вос­принимаемого материала, т. е. к монологу.

В самых различных ситуациях от человека требуется связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной ин­формации в устной форме. Возникает необходимость использо­вать монологическую речь. Монологическая (связная, контекст­ная) речь — это речь одного человека, не перебиваемая реплика­ми других. По сравнению с диалогом она более развернута и тре­бует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это — наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-олигофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не явля­ется только ответами на вопросы, но еще не представляет собой целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в помощи взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопроса, в других — учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ре­бенка до определенного момента с тем, чтобы ученик закончил начатое изложение материала.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых учеников при овладении монологической речью, обусловлены рядом при­чин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимо­сти словесного воссоздания ясной картины происходившего и пос­ледовательного, логического описания событий. Дети как бы исхо­дят из того, что их слушателям известны все обстоятельства проис­шедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают боль­шие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Уча­щиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого пове­дения детей следует искать не столько в дефекте их общего рече­вого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и дру­гих личностных компонентов.

Привлекая наглядные средства, конкретизирующие предложен­ную тему, повышающие интерес к ней, можно изменить отноше­ние школьников к заданию и соответственно характер его выпол­нения. Имея перед глазами яркую сюжетную картину, а тем более серию картин, учащиеся охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и дела­ют это с определенным успехом.

По мере обучения требование учителя составить рассказ на предложенную тему начинает служить для детей-олигофренов все более действенным побуждением. Тем не менее и у учащихся стар­ших классов рассказы по картинам более развернуты, чем расска­зы на заданную тему.

В специальной школе для умственно отсталых детей встречают­ся ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, от­рывки из радио- и телепередач и другой словесный материал. Со­здается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, вслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно бессвязна и слабо соотносится с заданной темой.

Примером монологической речи может служить пересказ про­читанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позволяет при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно оформить сообщение.

Школьники передают содержание текста упрощенно и несо­вершенно. Они пытаются изложить события так, как они запом­нились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании при­чинно-следственных, временных и других отношений, содержа­щихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требую­щие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.

Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными сло­вами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадек­ватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказы­вая тексты исторического содержания, школьники обычно объе­диняют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Ум­ственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, лег­ко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встреча­ются значительно реже.

Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, из­менений и неточностей резко возрастает.

Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживаются на младших годах обу­чения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказы­ваемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последова­тельный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изоб­ражающих последовательность происходивших событий.

Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся младших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи. Учащиеся пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно построенными и законченными предложениями. Словарь их беден. Наблюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же; слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.



9.6. Речевая регуляция деятельности

Общение с окружающими людьми оказывает огромное влияние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувствен­ное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинна челове­ческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-оли­гофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р. Лурия в 60-х годах. Позднее эту про­блему изучали Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, Б. И. Пинский и дру­гие психологи, а также педагоги-дефектологи В.И.Карвялис, К. М.Турчинская, Г.Н.Мерсиянова, В.А.Турский и др.

Выявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно младших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь­ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.

Включение речи в восприятие, запоминание и другие познава­тельные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положи­тельное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, на­против, затрачивают больше времени и чаще ошибаются, воспри­нимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровожда­ющие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того чтобы образы представлений оказались более четкими и относитель­но длительный срок сохранялись в памяти школьников.

Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отсталых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мыслительную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний.

Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень, помогает устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и способствует осуществле­нию познавательной деятельности. Однако если предлагаемая за­дача оказывается за пределами зоны ближайшего развития учени­ков, то вербализация выполняемых действий и полученных ре­зультатов не помогает учащимся справиться с заданием.

Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соот­ветствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психи­ки. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобрета­ют возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруд­нений у большинства школьников младших классов. Не всегда под­чиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понима­ют задания, а в специфических нарушениях их личности.

Сложные речевые инструкции, состоящие из нескольких про­стых заданий, обычно вызывают затруднения у первоклассников, которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включа­ет в себя определенную мыслительную задачу, требует от школь­ников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.

Для того чтобы научить школьников действовать по инструк­ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча­щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя­тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра­щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение.

Успешная практическая деятельность умственно отсталого уче­ника еще не означает, что он может воспроизвести эту деятель­ность мысленно, описать ее словами. Между возможностью прак­тически выполнить определенную работу и возможностью осоз­нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие, между самостоятельно­стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности.

Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся даже младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника: «Что ты делал?» — и получает ответ: «Рисовал машину».

Но если осуществлявшаяся деятельность относительно слож­на, требует освещения каждого из ее звеньев и, следовательно, необходимо более развернутое изложение, это оказывается слож­ной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма не­совершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмер­но многословные ответы, не отражающие существа дела. Приме­ром может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом — эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установить их последовательность. Это обусловлено существенным отстава­нием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточно­стью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, кото­рая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабаты­валась.

Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.

Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче­никам младших классов расширить высказывания. Учащихся стар­ших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщен­ным ответам.

Высшей формой словесной регуляции поведения является пла­нирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обоб­щенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предпо­лагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практичес­ких задач.

Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необ­ходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой по­следовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструмента­ми работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рацио­нального решения практических задач.

У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы­полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра­бота им знакома. Обычно школьники последовательно, с боль­шей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящих операций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, ни об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно ла­коничными. Они приобретают более развернутую форму лишь в тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школь­никам.

Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или бес­порядочно указывает некоторые из необходимых действий, или называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким обра­зом он будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых уча­щихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус­ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой­кого положительного отношения к заданию, но на большие успе­хи надеяться не приходится.

9.7. Письменная речь

Письменная речь — общепринятая, универсальная форма об­щения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Вла­дение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения, т.е. гра­моты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем разви­тии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка, так же как и при овладе­нии речью в период перехода от младенческого возраста к ранне­му детству (Л.С.Выготский, 1983).

Первоначальный этап овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на основе его графического изображе­ния. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звукобуквенного состава и требует определенного уровня общего речевого развития, особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее предпола­гает тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестети­ческих (речедвигательных) восприятий и представлений.

Затруднения в овладении навыками чтения у детей-олигофре­нов обусловлены рядом причин, к числу которых в первую оче­редь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сход­ные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков (Р.С.Колеватова, Н.К.Сорокина и др.).

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запо­минание оптического образа букв является задачей особенно слож­ной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зри­тельного восприятия. Они не запоминают буквы в течение долгого срока — года и более. Встречаются ученики, которым трудно со­блюдать необходимую для процесса чтения на русском языке на­правленность движения взора слева направо и соответственно последовательность расположения букв в слове при письме.

Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но — безотносительно к словам. Особую сложность для олигофренов составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, за­висящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чте­нии главное не называние букв, а прочитывание слов.

Умственно отсталые школьники техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавлива­ются на знаках препинания и т. п.

Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающие­ся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере — низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказывают­ся важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внима­ние детей привлекают неимеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже про­стейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Заметим, что среди умственно отсталых учеников изредка можно встретить детей, которые, владея правильным бег­лым чтением, не понимают содержания прочитанного. Это осо­бый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребенком.

Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрыва­ется четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в тек­стах описания переживаний героев, служащих мотивами совер­шаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго пла­на, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысле­ния необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Ак­туализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школь­ников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных при­чинно-следственных или временных зависимостей, что оказыва­ется для детей непосильным.

Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной ли­нией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсце­нировок прочитанного текста, использование разнообразных на­глядных средств, как статичных, так и динамичных.

Большие трудности испытывают школьники при чтении ста­тей научно-познавательного характера. Знакомству с материалом исторического, географического характера может способствовать привлечение имеющихся у школьников знаний о предметах, яв­лениях окружающей действительности, а также использование наглядных пособий.

Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не про­износить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или слово­сочетание. Есть основания полагать, что чтение «про себя» до­ступно не всем учащимся специальной школы VIII вида.

Письмо — более трудный процесс, чем чтение. Письмо пред­полагает осуществление точного, строго последовательного фо­нематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго опре­деленными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несо­вершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особен­но имеющие дефекты произношения, анализируя слово, про­пускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изме­няют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствую­щими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графи­чески сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обуче­ния начертание букв нередко ими упрощается, графический об­раз теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это ча­сто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оп­тического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зер­кальность письма.

У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от них требуют слишком быстрого темпа работы, то недоста­точно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появ­ляются многочисленные ошибки.

Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и сло­ва, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную слож­ность. Школьники медленно переходят от малосовершенных спо­собов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным — по словам, словосочета­ниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала (И. В. Коломыткина).

В работах учеников встречается большое количество ошибок, характер которых с годами обучения изменяется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, не­совершенством процесса чтения и недостаточным умением школь­ников соотносить проговаривание слова с записью.

Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Такие ошибки особенно часто (до 70 %) отмечаются у первоклассников. По мере перехода уче­ников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается.

Появление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое не­доразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефек­ты произношения, нарушения работоспособности и специфичес­кие отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходи­мость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуще­ствлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность без­ошибочного письма в наиболее простых случаях.

В русском языке написание многих слов расходится с их про­изношением и, чтобы избежать ошибок, нужно применять пра­вила правописания. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выпол­нения новой по своему характеру деятельности, переделки сло­жившегося стереотипа, что оказывается нелегким делом. Каждое правило нужно понять и усвоить. На это требуется длительное время. Большие трудности вызывает у умственно отсталых уче­ников самостоятельное использование даже тех правил, форму­лировки которых заучены. Детям нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случа­ях школьники недостаточно точно воспроизводят правило, про­пускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искажен­ной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иног­да два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теря­ют свою специфичность. Чем сложнее пройденное правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с мень­шим успехом пользуются им ученики с недостатками умствен­ного развития.

Определенное значение имеет и то, какой промежуток време­ни отделяет выполнение письменного упражнения от изучения того или иного правила. Навыки, вырабатываемые у олигофре­нов, в том числе и орфографические, непрочны и легко разруша­ются. Поэтому школьники допускают много ошибок на те прави­ла, которые ими давно пройдены.

Трудным видом письменных работ является диктант. Он требу­ет от ученика самостоятельного фонематического анализа воспри­нимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каж­дой выделенной фонеме, актуализации и применения правил.

Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ — сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написа­нием слов, за построением предложения и за правильным изло­жением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто до­пускают массу ошибок в самостоятельных работах.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низ­ком уровне овладевают связной письменной речью (К. К. Омирбекова, К. Ж. Бектаева и др.). Эта форма речевой деятельности пред­полагает высокую степень развития преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, т. е. письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, проду­мать последовательность написания, отобрать нужную информа­цию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую за­дачу представляет собой отбор основных компонентов, отражаю­щих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение со­размерности отобранных частей, их последовательное распреде­ление, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирова­ния речевой деятельности.

Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и ре­чевого развития ученика. Если это описание событий, необходи­мо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств ока­зывается весьма приближенным.

Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшекласс­ники — когда читают рассказ самостоятельно. У учащихся стар­ших классов процесс прочитывания уже не вызывает затруднений. Читая, они видят структуру текста. Выделенные абзацы дают воз­можность определить его основные части, т.е. мысленно составить план, что помогает лучше понять и точнее запомнить прочитан­ное.

По своему характеру письменные пересказы учащихся напо­минают устные. Они неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность событий и смысловые связи, содержат привнесения, которые возникают на основе случайных ассоциаций. Отмечаются многократные повторения одних и тех же слов. Не все предложения бывают правильно построенными и законченными, что является следствием слабости самоконтроля и привычной небрежности, проявляемой к построению высказы­ваний. Но все-таки наличие образца в некоторой мере организует письменную речь учащихся. Недостатки, встречающиеся в изло­жениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.

Определенные сложности испытывают умственно отсталые уче­ники при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремле­ние к высказываниям. Однако ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последователь­ность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.

Несколько проще учащимся писать сочинение по серии кар­тин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, опре­деляющий последовательность событий. Их мыслительная и рече­вая деятельность упорядочивается и направляется по определен­ному руслу. Тем не менее для выполнения задания ученикам не­обходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инерт­ными, склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки са­мостоятельной деятельности, необходимые при выполнении пись­менных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполне­ния вариативных по содержанию, форме и сложности упражне­ний, соответствующих программе, предусмотренной для специ­альных школ VIII вида.

По мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Положительные сдвиги отме­чаются у всех детей, но выражены они в разной мере, что зависит от ряда причин. К их числу относятся степень снижения интел­лекта, личностные особенности, качественная характеристика де­фекта, уровень вербальных способностей, развитие моторики и др. Прогнозировать успешность овладения умственно отсталыми школьниками письменной речью очень трудно. Наблюдения по­казывают, что некоторые учащиеся из числа тех, кто слабо успе­вал по родному языку в младших классах, в дальнейшем могут перегнать своих одноклассников и справляться с написанием со­чинений лучше других. В то же время некоторые школьники, ус­пешно овладевшие письмом в младших классах, продвигаются медленнее и в старших классах оказываются сред неуспевающими.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница