Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»



страница14/17
Дата27.04.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
ГЛАВА 11. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Развитие личности является одной из наиболее важных про­блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю­щее воедино различные психические процессы индивида и сооб­щающее его поведению необходимую последовательность и ус­тойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор­мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Развитие личности детей с недостатками умственного разви­тия, воспитание у них положительных черт характера — одно из ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго­товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об­ществе.

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

В психологии не существует единого представления об эмоци­ях. Многообразие классических и современных теорий и концеп­ций обусловлено как неутасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных пережи­ваний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большой степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

При попытке классифицировать широчайший спектр эмоцио­нальных явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции при­нято делить на группы с учетом их модальности, знака, интен­сивности, продолжительности, осознанности, условий возник­новения, выполняемых функций, особенностей выражения и дру­гих параметров.

Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на про­блему эмоций в самом общем виде сводится к разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональ­ные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабиль­ные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной пси­хологии связано с именем Л.С.Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональ­ной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуще­ствляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соот­ношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для пони­мания своеобразия его психики.

Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание развития человека как взаимодействие организма и среды, Л. С. Вы­готский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем са­мым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми пережива­ниями, которые у него возникают. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было получено благодаря совместным усилиям педагогов, клиницис­тов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, прово­дившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти на­блюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об эмо­циях школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов, посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам. Все эти данные позволили представить общую карти­ну эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся мате­риалов новыми.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащих­ся-олигофренов представлена в ранних работах Л. В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых уче­ников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обуче­ние и правильная организация всей жизни ребенка. Свойствен­ные учащимся младших классов импульсивные проявления гне­ва, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целе­направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.

Позднее М.С. Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию детей-олигофре­нов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клиничес­кой группе. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что ос­новной причиной расстройства их поведения является болезнен­ное переживание собственной неполноценности, нередко ослож­няемой инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств (К.С.Лебединская, Г.Г.Запрягаев).

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики-олигофрены склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо­циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес­кий характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умствен­но отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

Тем не менее значимость эмоциональных явлений в структуре психической деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстрирована результатами конкретных исследований.

Показано, что учащиеся даже младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, вклю­чающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочув­ствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выража­ются мимикой, жестами, словесной реакцией.

Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фраг­менты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразитель­ностью (Н.К.Тхинь, А. Т.Токомбаева).

Наиболее понятными для учащихся с недостатками умствен­ного развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для пони­мания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональ­ному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется (В. А. Вярянен).

Другая часть сведений, характеризующих эмоциональную сфе­ру учащихся-олигофренов, была получена путем проведения спе­циальных психологических исследований, направленных на изу­чение этой проблемы (Н.Ю.Борякова, Т.Н.Головина, Э.А. Евла-хова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьев и др.). Внимание исследо­вателей привлек вопрос о том, насколько успешно ученики раз­личных лет обучения распознают переживания человека, изобра­женного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные со­стояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках.

Известно, что эмоциональные состояния субъекта находят свое выражение во внешних проявлениях — в мимике его лица и выра­зительных движениях. Каждому состоянию соответствует опреде­ленная мимика -- выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции — общий характер дви­жений, принимаемые позы, жесты. Перед учащимися ставили за­дачу определить, какие элементы рисунка являются наиболее су­щественными для правильного узнавания характера эмоций изоб­раженного субъекта. Исследователи определяли, достаточно ли для понимания эмоций воспринимать только лицо человека или важ­но увидеть всю фигуру, позу, положение рук, ног и т. п. Просле­живалось, как постепенно по мере обучения возрастают возможности учеников правильно понимать эмоциональные состояния изображенных персонажей. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека опреде­ленным образом характеризует эмоциональный мир ребенка.

Установлено, что умственно отсталые школьники младших классов недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Уча­щиеся допускают грубые ошибки и даже искажения при толкова­нии мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полуша­рий головного мозга. Учащиеся с недостатками умственного раз­вития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды и т. п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специаль­ных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нару­шением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.

Помощь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает своей цели лишь в тех случаях, когда понимание изоб­раженных эмоций находится в пределах зоны ближайшего разви­тия школьников. В противном случае вопросы только сбивают уча­щихся, побуждают их к нелепым высказываниям.

Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также пси­хологические исследования убедительно свидетельствуют о свое­образии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Еще одним важным аспектом изучения эмоционального раз­вития умственно отсталых школьников является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учеб­ная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требо­вания, а ее осуществление связано с переживанием различных эмоций.

Обнаружено, что у умственно отсталых первоклассников выра­жена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положитель­ных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение). Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоциональ­но-положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценнос­ти, а также потребность в персональном внимании.

Для учеников III класса специальной школы VIII вида харак­терна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Учащиеся реактивны на внешние стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям со взрослыми.

У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­тов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения, что, вероят­но, является следствием отсутствия личностной и эмоциональ­ной готовности этих детей к началу обучения.

ГЛАВА 12. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

Понятие «воля» определяется в психологии как одно из выс­ших проявлений человеческой активности. Волевое поведение все­гда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные ком­поненты.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей це­лью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не кон­тролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непос­редственным ответом на вызывающее их побуждение. Произволь­ные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделя­ются волевые действия.

Проблема воли относится к числу наиболее значимых для по­нимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усили­ям человек становится способным изменить свое поведение, ока­зать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция.

Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внима­ние, как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблю­дая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя много­численные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характе­ризует сущность умственной отсталости. Это мнение отражено в литературных источниках, написанных ведущими психологами, занимавшимися данной проблемой. Так, Э.Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обусловливающей их состояние. К. Ле­вин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно от­сталых детей.

Особенности воли учащихся с недостатками умственного раз­вития отмечались в начале XX в. и русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г.Я.Трошин подчеркивал резкое снижение воле­вой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что труд­ности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их сла­бой волей.

Позднее Л. С, Выготский заметил, что для умственно отсталых детей свойственно иное, чем в норме, соотношение интеллекта и аффекта, но, к сожалению, не успел развить эту мысль. Л.В.Занков посвятил этой проблеме отдельные параграфы в ряде своих книг, где обобщил имеющиеся материалы наблюдений за детьми. В трудах И. М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно формируется и реализуется у школьников с недостатками умствен­ного развития намерение выполнять определенную учебную дея­тельность, как быстро оно исчерпывается. Возникает явление «на­сыщения», и ученики перестают работать, т.е. авторами конста­тируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей.

Постепенно накапливался сопоставительный материал, харак­теризующий становление волевого поведения у нормально разви­вающихся и умственно отсталых детей. Было показано, что у нор­мально развивающегося маленького ребенка совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности — пред­метно-практической, выполняемой совместно со взрослым, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуля­ция поведения.

У умственно отсталых детей словесная регуляция производи­мых действий формируется значительно позднее и с существен­ными отклонениями. Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не дово­дят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.

У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием за­метно возрастает способность к волевым усилиям, формируются многие виды произвольных умственных действий, хотя для уче­ников младших классов эти процессы представляют значитель­ную сложность. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная под­держка со стороны взрослого.

Для умственно отсталых младших школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, неса­мостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, и в трудовой деятельности. Учащиеся с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с вне­запно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы про­тивостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руко­водство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказыва­ются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намере­ние выполнить задание быстро исчерпывается. Появляется «пре­сыщение», и дети переключаются на другую деятельность.

Недостатки воли у умственно отсталых учеников отмечают все, кто работал с ними, однако специальных экспериментальных ис­следований в этом направлении имеется немного. Среди них следует назвать работы И.М.Соловьева, И.П.Лаужикаса, В.И.Лубовского, М. Г. Царцидзе.

И. П. Лаужикас, анализируя волевое поведение глубоко умствен­но отсталых детей, выделяет в развитии их воли две стадии. Пер­вая из них формируется до того, как они овладели речью. В этот период дети, побуждаемые узколичными мотивами, могут выпол­нять лишь отдельные произвольные движения.

Вторая, собственно волевая стадия, начинается с появления у них речи. Именно речь позволяет им понять необходимость пред­лагаемого способа действия, в какой-то мере делает для детей понятными и осознанными социальные мотивы.

И. П. Лаужикас, изучая две функции воли — активную, кото­рая дает начало действию, усиливает его, и тормозящую, ослаб­ляющую или задерживающую действие, — выявил преобладание у детей-олигофренов импульсивных реакций. При усложнении за­даний у этой категории детей проявляется возбуждение, они ста­новятся неуверенными. Их волевые усилия снижаются. Он отмеча­ет также, что в процессе выполнения заданий, требующих волевых усилий, наиболее ярко раскрываются индивидуальные осо­бенности детей.

Ценность этого исследования обусловлена тем, что автор пред­лагает систему принципов воспитания воли у глубоко умственно отсталых детей. За основу он берет выполнение детьми под руко­водством взрослого различного рода целенаправленной деятель­ности. Большое значение И. П. Лаужикас придает правильной орга­низации бытовой сферы жизни глубоко умственно отсталых де­тей.

Существенный вклад в изучение воли умственно отсталых школьников внес В.И.Лубовский, который экспериментально показал, что в их деятельности речь не в полной мере выполняет регулирующую функцию. В проведенном им исследовании учащим­ся I—-III классов предлагалась несложная инструкция, которая, однако, включала в себя элемент конфликтности. Испытуемому предлагалось нажать два раза рычажок прибора в ответ на три вспышки света, а на две вспышки — нажать три раза. Анализ по­лученных материалов показывает, что каждая отдельная часть за­дания выполняется успешно умственно отсталыми учениками, а при попытках использовать инструкцию в целом волевая регуля­ция активности нарушается. Реакции детей становятся хаотичны­ми и не соответствуют заданию. Это результат низкого уровня раз­вития внутреннего торможения, которое представляет собой одно из важнейших проявлений волевой активности.

Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, -- процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллек­туальной недостаточностью при специальной организации обуче­ния и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии пред­намеренных психических процессов — повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктив­ность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдают­ся небольшие положительные сдвиги.

Заметим, что развитие волевой активности у детей способству­ет их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи в ов­ладении мышлением и речью положительно сказываются на фор­мировании волевой сферы.

В одном из проведенных исследований прослеживается разви­тие волевой регуляции поведения у умственно отсталых учащихся с I по VIII класс (М. Г. Царцидзе).

Установлено, что в VIII классе половина учащихся, выполняя волевые действия, может сдерживать ситуационно обусловленные реакции, что было совершенно невозможно для первоклассников.

Выявлено также, что волевые процессы развиваются у умствен­но отсталых учеников неравномерно. Отчетливо выраженные про­движения наблюдаются у школьников III, V и VIII классов. Однако следует заметить, что эти выводы до сих пор не подтверждены никакими другими авторами, поскольку данная проблема никем больше не исследовалась.

Известно, что наличие волевого поведения — условие успеш­ной социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ VIII вида. В связи с этим вопрос о формировании у них волевых качеств личности стоит очень остро и ждет своего даль­нейшего решения. К сожалению, до настоящего времени он не стал предметом специальных психологических исследований. Су­ществуют лишь отдельные, в ряде случаев очень ценные наблюде­ния, которые, однако, не приведены в систему и не дают полной картины становления и развития волевого поведения у умственно отсталых учащихся.



ГЛАВА 13. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ

Личность человека представляет собой сложную структуру, яв­ляющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окру­жающей средой. Она играет большую роль в формировании само­сознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний чело­века, т. е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разреше­нию которых считает себя способным. От соотношения самооцен­ки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоцио­нальное состояние человека. Адекватная самооценка и соответ­ствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его ус­пешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интег­рации в окружающее общество.

В первых книгах по психологии умственно отсталых детей, из­данных в России в середине 30-х гг. прошлого века, вопросы о самооценке и уровне притязаний учащихся специальной школы не выделялись. Однако некоторые материалы в этом плане уже имелись. Они касались самооценки учеников с различной степе­нью выраженности дефекта. Было отмечено, что самооценка де­тей на протяжении школьного обучения менялась, говорилось о педагогических средствах ее формирования. Л. В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 г., освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и выска­зывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.

Последующие исследования самооценки и уровня притяза­ний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее -- в 60 —80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. Экс­перименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полу­ченные данные помогли провести сопоставительный анализ, ко­торый позволяет с уверенностью сказать, что результаты не явля­ются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специ­альных школ VIII вида.

Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе -«я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссыла­ясь на школьные успехи — «умею читать», «пишу красиво», «при­меры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, при­водят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они зат­рудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учени­ков, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень при­тязаний.

Если умственно отсталый школьник младшего класса выпол­няет тест Де-Греефа, т.е. с помощью вертикальных линий дает оценку своему уму, а также уму учителя и своего товарища, то обычно он линию, которая должна обозначать его ум, рисует са­мой длинной. Отсюда делают вывод о том, что ученик оценивает себя по уму выше товарища и учителя. Однако можно полагать, что не всегда учащийся с недостатками умственного развития со­относит свой рисунок с передаваемым содержанием.

Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектоло-гов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослу­шав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непо­мерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний. Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский).

Выполняя посильную практическую задачу, например, по на­глядному образцу слепить простейший предмет, дети, как прави­ло, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлет­ворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со сторо­ны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психоло­гов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправо­мерно высоком уровне притязаний. Однако Ж. И. Намазбаева выс­казывает предположение о том, что в силу своих низких познава­тельных возможностей ученики не замечают различий между сво­им изделием и образцом. Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне при­тязаний у младших умственно отсталых школьников.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень при­тязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко об­наруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в разви­тии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех не­многих известных им специальностей называют самые для них недоступные (М. И.Кузьмицкая).

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной пе­риод является оценка, которую дает взрослый их поступкам, дей­ствиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положи­тельной без достаточных на то оснований, то у детей формирует­ся завышенная самооценка. А если действия школьников оцени­ваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздра­жение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.

Подростковый возраст — период интенсивного развития лич­ности. Ученики старших классов уже не дают себе только положи­тельные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим — результаты значительно ниже: «Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать труд­но». Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики млад­ших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых учени­ков старших классов в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении. Наиболее адекватные ответы наблюдаются в тех слу­чаях, когда речь идет о профессионально-трудовом обучении. Не столь адекватно учащиеся оценивают свои возможности на уроках математики и русского языка (Н.Л.Коломинский).

Корригирующее влияние специального обучения и воспита­ния на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психоло­гических исследований (И. П.Ушакова, Г. М.Дульнев и др.). Осо­бенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные крите­рии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудово­го обучения.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостат­ками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемо­стью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной ум­ственной отсталостью, характерна переоценка своих возможно­стей, т. е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.

Если речь идет о самооценке применительно к домашней об­становке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рас­суждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым».

Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются пред­ставить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный (Ж. И. Намазбаева).

Заметим, что в самооценке учащихся старших классов появля­ется новый компонент, они оценивают не только внутренние (лич­ностные) качества, появляется оценка качеств внешних (физичес­ких). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей (Ч. Б. Кожалиева).

К практическим заданиям старшеклассники относятся с боль­шим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Они выслушивают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умею так делать», «Не знаю, как нужно де­лать», т. е. они не переоценивают своих возможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится более реа­листичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуально более сохранные подростки.

К результатам своего труда многие старшеклассники относят­ся критически. Наиболее грубые недочеты они замечают и огорча­ются, что не смогли как следует справиться с работой.

К перспективам своего трудоустройства школьники относятся серьезно. Они готовы работать по тем специальностям, которым их учили в школе — переплетчиком, слесарем, швеей и т.д. Они выражают надежду на помощь со стороны предприятия, где они проходят практику. Большинство из них оставляют о себе непло­хое впечатление, поскольку проявляют себя старательными, дис­циплинированными рабочими, хотя темп их работы ниже требуе­мого. Некоторые ожидают помощи со стороны родственников или знакомых и готовы трудиться подсобными рабочими. Многие меч­тают поступить в ПТУ и продолжить свое обучение. Все это свиде­тельствует о том, что уровень притязаний учеников старших клас­сов значительно снижается, становится более адекватным, само­оценка оказывается более реалистичной.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших клас­сов формируются постепенно и зависят от потребности в соци­альном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более опреде­ленной и адекватной позиции (Л. И.Даргевичене).

При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих (П.А.Чубаров).

В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница