Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»



страница15/17
Дата27.04.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
ГЛАВА 14. ОТНОШЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основная деятельность детей школьного возраста — учеба, в процессе которой происходит развитие познавательной сферы, ребенка и его личности в целом. Одним из видов школьных отно­шений, возникающих у учеников, является их отношение к учеб­ной деятельности.

В психологии понятие «учебная деятельность» трактуется как деятельность человека, направленная на усвоение им теоретичес­ких знаний и связанных с ними умений и навыков. Учебная дея­тельность — это особая форма социальной активности личности. Она выполняет двойную социальную функцию. Во-первых, учеб­ная деятельность есть условие и средство психического развития индивида, обеспечивающая ему усвоение знаний. Во-вторых, она служит основным средством включения молодого человека в сис­тему общественных отношений.

В нашей стране учение не является только личным делом ре­бенка и его родителей. Каждый ребенок, достигший 6 —7-летнего возраста, должен учиться в адекватных для него условиях, обязан получить образование. Обучение в школе — это общественно не­обходимая деятельность, выполняя которую ребенок становится участником жизни общества, включается в общественные отно­шения, в частности, у него формируется и развивается отноше­ние к учебной деятельности.

Проблема отношения к учебной деятельности нормально раз­вивающихся школьников была предметом изучения многих пси­хологов (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.Я.Сла­вина и др.). Отмечено, что учебная деятельность оказывается только тогда успешной, когда учащиеся понимают ее значение, прояв­ляют к ней интерес. Это содействует развитию у школьников по­ложительных качеств личности, таких как активность, целенап­равленность, чувство коллективизма, заинтересованное выпол­нение заданий и др.

Психическая неполноценность учеников специальной школы VIII вида обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психи­ческих свойств, в частности, в их отношении к учебной деятель­ности.

Определенное влияние на формирование отношения умствен­но отсталых учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. Некоторые из них приходят в специальную школу, проучившись какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотноше­ния с учителями и сверстниками. На этом фоне у умственно от­сталых учеников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или, на­оборот, занижают предъявляемые к нему требования. Факты сви­детельствуют и о том, что отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у ребенка даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях — в специальной (коррекцион-ной) школе по доступной программе.

В олигофренопсихологии вопросы отношения учащихся к учеб­ной деятельности рассматривались в работах И. Г. Еременко, Т. В. Жук, Т.Д.Ильяшенко, Н. М. Стадненко, Ж.И.Намазбаевой, Б.И.Пинского, И.П.Ушаковой и др. Проблема в целом изучена достаточно полно и разноаспектно.

При рассмотрении отношения к учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью исследователи выделяют критерии, с помощью которых можно судить об уровне сформи­рованности этого компонента личности. Так, И. П. Ушаковой пред­ложены следующие параметры: направленность (преобладание положительного или отрицательного фактора отношения), осоз­нанность, устойчивость, объем и мотивы. Выделены 5 групп отно­шений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников.

При активно-отрицательном отношении реакция учеников-олигофренов характеризуется активным и даже агрессивным со­противлением требованиям педагога. При пассивно-отрицатель­ном отношении к учению учащиеся, хотя и отрицательно вос­принимают требования учителя или воспитателя, но все же вы­полняют их под давлением со стороны взрослого или в силу ситу­ационной заинтересованности.

При равнодушном отношении к учению школьники безраз­личны к требованиям учителя. Они часто выполняют что-либо в силу привычки. Их интересы нестойки, одномоментны, они утра­чиваются с изменением конкретной ситуации.

При отношении к учебной деятельности, которое можно оха­рактеризовать как внешнеположительное, учащиеся принимают требования педагога, но выполняют их не в силу стремления ов­ладеть знаниями, а в силу того, что эти требования исходят от учителя, они руководствуются желанием получить положитель­ную отметку, одобрение взрослого.

Внутреннеположительное отношение выражается у школьни­ков-олигофренов в том, что они положительно относятся к тре­бованиям взрослого, стремятся к усвоению школьных знаний, понимая, что знания необходимы для будущей жизни.

Наиболее распространенным отношением к учебной деятель­ности у учащихся младших классов является равнодушное и внеш­неположительное. Реже встречаются ученики с активно-отрица­тельным отношением к учебной деятельности. Оно характерно в основном умственно отсталым школьникам с психопатоподобным поведением, изредка — возбудимым.

Для основной массы умственно отсталых учащихся 1 — 111 клас­сов не характерно осознанно-положительное отношение к учеб­ной деятельности, хотя у отдельных школьников можно наблю­дать элементы такого отношения.

Н. М. Стадненко и ее сотрудниками для исследования отноше­ния учащихся с недостатками умственного развития к учению кроме осознанности и устойчивости были дополнительно пред­ложены еще два показателя: активность и эмоциональная окра­шенность. Анализируя отношение умственно отсталых школьни­ков к учебной деятельности по трем признакам (осознанность, устойчивость, активность), авторы, как правило, говорят о поло­жительном или отрицательном их проявлении. Эмоциональность рассматривается ими в трех качествах: положительном, отрица­тельном, безразличном. Выбирая эти критерии для оценки отно­шения к учебной деятельности, исследователи исходили из того, что формирование положительного отношения к учению должно быть предметом специального внимания педагога.

Развитие положительного отношения к учению у умственно отсталых школьников протекает чрезвычайно замедленно и ха­рактеризуется неустойчивостью. Оно может изменяться под влия­нием ситуации, успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

Отношение к учебе на первом году обучения — это эмоцио­нально окрашенные реакции на посещение школы. Из недиффе­ренцированного вначале отношения к нахождению в новом кол­лективе постепенно возникает сложное, противоречивое отноше­ние к учению. По мнению многих авторов, умственно отсталые учащиеся как младшего, так и старшего школьного возраста, пре­имущественно положительно относятся к учению. Отрицательное отношение реже проявляется у третьеклассников, чем у учеников V и VIII классов, а индифферентное, наоборот, чаще у учащихся III класса, реже — у пятиклассников и восьмиклассников.

Установлено, что отрицательное отношение к учебе, особенно в младших классах, чаще всего связано с трудностями в овладе­нии знаниями, умениями и навыками, с переживанием неуспеха. В старших классах такое отношение к учению возникает чаще все­го из-за отсутствия интереса к учебной деятельности.

У старшеклассников можно наблюдать избирательное отноше­ние к школьным предметам (Ж. И. Намазбаева, Н. М. Стадненко, И. П. Ушакова и др.). Однако предпочтение какого-либо школьно­го предмета или учебного задания у них возникает значительно позже, чем в норме. У некоторых умственно отсталых учащихся избирательное отношение к школьным предметам не формирует­ся даже к VIII классу.

В I — III классах большинство учеников положительно относят­ся к таким предметам, как рисование, физкультура, труд, по­скольку эти занятия не требуют высокого интеллектуального на­пряжения, тесно связаны с любимой и привычной деятельнос­тью детей. У многих умственно отсталых первоклассников и вто­роклассников наблюдается равнодушное или отрицательное от­ношение к урокам чтения, что объясняется сложностью техники чтения. У учеников III класса преобладает негативное отношение к урокам математики, так как в соответствии с программой к этому времени увеличивается количество решаемых примеров и задач, материал становится сложнее и вызывает у школьников больше трудностей.

Среди умственно отсталых учащихся встречаются и такие, ко­торые вплоть до выпускного класса не могут определить своего отношения к тому или иному предмету. В целом же отношение к изучаемым предметам у учеников, особенно младших классов, мало устойчиво и во многом зависит от успехов и неудач. Только в VIII классе школьники осознанно связывают свое положительное отношение к отдельным учебным предметам с тем, что получае­мые по этим предметам знания необходимы им для овладения будущей профессией.

На формирование положительного отношения к учебным пред­метам существенное влияние оказывают те виды работ, которые используются учителем в процессе обучения умственно отсталых школьников. Материалы исследований показывают, что предпо­читаемыми оказываются те задания, которые учащиеся выпол­няют легко, без затруднений. Самые высокие ранговые места в I —II классах принадлежат таким видам учебной работы, как уст­ный счет, рисование. В III классе наибольший интерес вызывают письменные упражнения и рисование. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые вы­полняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения, активности.

Немаловажное значение в формировании отношения к уче­нию оказывают содержание изучаемого материала, степень его новизны. От класса к классу происходит увеличение числа уча­щихся, предпочитающих новые задания, и уменьшение числа учеников, склонных к выполнению уже знакомых.

Среди факторов, влияющих на формирование положительно­го отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка. Известно, что в массовой общеобразовательной школе на всех этапах обучения оценка выполняет две функции: ориентиру­ющую и стимулирующую. Первая — это воздействие на интеллек­туальную деятельность учащихся, осознание учениками процесса этой деятельности, оценивание собственных знаний. Вторая со­стоит в воздействии на личностные качества школьника.

Роль оценки в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в том, чтобы содействовать осознанию своей успева­емости и стимулировать более качественную работу, положитель­ное отношение к учению. Педагогическая оценка у умственно от­сталых учащихся, как правило, определяет избирательное отно­шение к учебным предметам, отдельным заданиям. Замечено, что ученики-олигофрены обычно называют любимыми те предметы, по которым получают хорошие оценки.

Практика работы школы показывает, что оценка, особенно в младших классах, мало стимулирует умственно отсталых школьни­ков к улучшению качества знаний. Психологи объясняют этот факт непониманием достоинства отметки, неумением адекватно оценить свою работу и работу товарища по классу, а также отрицательным или неосознанно-положительным отношением к оценке.

В том случае, если оценка педагога правильно понимается школьниками, вызывает у них осознанно-положительное отно­шение, она становится важным стимулом в учебной деятельности. Если же отметка влечет за собой возникновение неосознанно-положительного отношения, то она мало активизирует учащихся к учению. При безразличном или отрицательном к ней отноше­нии отметка вообще не является стимулом учения.

Следовательно, оценка становится фактором формирования положительного отношения к учению, если ученики правильно понимают критерии оценивания и содержание каждой оценки. Необходима специальная поэтапная коррекционная работа, на­правленная на развитие адекватного понимания оценки умствен­но отсталыми учащимися. Так, на начальных этапах формирова­ния правильного понимания отметки педагог должен анализиро­вать работу школьников и обязательно мотивировать свою оцен­ку, т. е. объяснять, почему поставлена именно эта отметка. Надо указывать на качество выполнения задания и говорить, за что снижена оценка. На следующих этапах учитель привлекает к оце­ниванию самих учеников, руководя их высказываниями: обраща­ет внимание на ошибки, не замеченные детьми, смягчает слиш­ком резкие суждения и т.д. Постепенно учащиеся овладевают уме­нием самостоятельно оценивать работу одноклассников. В конеч­ном счете каждому школьнику следует уметь адекватно оценивать свою собственную работу, а класс должен уметь анализировать качество выполнения задания тем или иным учеником и правиль­ность его самооценки. Этому следует обучать школьников в тече­ние всего их пребывания в школе, поскольку таким образом фор­мируется не только осознанное отношение к педагогической оцен­ке, понимание ее значения, но и адекватная самооценка.

В формировании положительного отношения умственно отста­лых школьников к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине. Доброжелательность учителя, его деловые и коммуникативные качества играют решающую роль в выборе любимого предмета.

Среди учеников одного и того же класса наблюдаются боль­шие- индивидуальные различия в овладении знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой, а также в плане развития их личностных качеств, в частности отношения к учеб­ной деятельности, которое в большой мере определяется такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осо­знание и переживание его, а также работоспособность.

Необходимо отметить, что среди учеников младших классов часты случаи индифферентного отношения к учению, реже — от­рицательного. В V и VIII классах нередки случаи положительного отношения к учебе и единичные — негативного.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различ­ная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несом­ненно, способствует появлению специфических трудностей в удов­летворении этих потребностей, вследствие чего отношение к уче­нию у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных осо­бенностей и учет всех вышеизложенных факторов.

Лекция 3. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью

План лекции:


        1. Социализация лиц с умственной отсталостью.Семья как фактор социализации.

        2. Система помощи лицам с умственной отсталостью.

        3. Психолого-педагогическая реабилитация лиц с умственной отсталостью.

Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам. <Андреева Г.М.>
Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида.

Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности .

Система субъективных личностных факторов определяет адаптивную изменчивость человека. В ходе взаимодействия человек и среда подвержены адаптивным изменениям, правда, не всегда в одинаковой степени: иногда более изменчивым оказывается субъект, иногда социальная среда.

По Ж. Пиаже, социализация — процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.

Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека.

Начиная с года, большую часть жизни ребенка занимает игра. Первое время он играет в основном один, но затем все сильнее требует, чтобы с ним играл кто-нибудь еще. В игре дети развивают координацию

    движений и расширяют познание о взрослом мире. Они              приобретают новые навыки и имитируют поведение взрослых.

В одной из своих ранних работ Милдред Партен описала некоторые категории развития игры, являющиеся сегодня общепринятыми. Маленькие дети прежде всего занимаются одиночной самостоятельной игрой. Даже в компании других детей они играют поодиночке, не обращая внимания на то, что делают остальные. За этим следуют параллельные действия, когда ребенок копирует то, что делают другие, но не пытается вмешаться в их деятельность. Затем, в возрасте около трех лет, дети все больше и больше вовлекаются в ассоциативную игру, в которой они уже соотносят свое собственное поведение с поведением остальных. Каждый ребенок все еще действует, как хочет, но замечает и реагирует на действия остальных. Позже, в четырехлетнем возрасте, дети осваивают кооперативную игру, действия в которой требуют, чтобы каждый ребенок сотрудничал с другими (как в игре в “маму и папу”). В период от года до четырех-пяти лет ребенок учится дисциплине и саморегуляции. В первую очередь это означает умение контролировать свои физические потребности. Дети учатся ходить в туалет (это трудный и долгий процесс), учатся культурно есть. Они также учатся “действовать самостоятельно” в различных своих поступках, в частности, при взаимодействии со взрослыми.

К пяти годам ребенок становится относительно автономным существом. Это больше не беспомощный младенец, малыш способен обходиться без посторонней помощи в повседневных бытовых делах и уже готов выйти во внешний мир. Формирующийся индивид впервые способен провести долгие часы в отсутствие родителей без особого беспокойства.

Таким образом, социализация это необходимый аспект в жизни каждого человека, который включает в себя  присвоенные человеком, культурно исторические , бытовые познания , необходимые для адаптации человеку в обществе, и связи с предыдущими и последующими поколениями.


   1.2  Стадии когнитивного развития

Пиаже особо подчеркивал способность ребенка активно искать смысл мира. Дети не просто пассивно впитывают информацию, они активно отбирают и интерпретируют то, что видят, слышат, чувствуют в мире вокруг них. В своих наблюдениях за детьми, на основе многочисленных экспериментов, проводимых им в рамках своей теории, Пиаже пришел к выводу, что человек проходит несколько стадий когнитивного развития, т. е. обучения думать о себе самом и своем окружении. На каждой стадии приобретаются новые навыки, которые, в свою очередь, зависят от успешного завершения предыдущей стадии.

Первая стадия — сенсомоторная — длится от рождения до двух лет. Примерно до четырех месяцев младенец не способен отделять себя от своего окружения. Например, ребенок не понимает, что стенки его кроватки трясутся от того, что он трясет их сам. Младенец не отличает предметов от людей и совершенно не подозревает, что что-либо может существовать вне поля его зрения. Как свидетельствуют работы, рассмотренные нами ранее, дети постепенно учатся отличать людей от предметов, обнаруживая, что и те и другие существуют независимо от непосредственного их восприятия самими детьми. Пиаже называет эту стадию сенсомоторной, потому что младенцы учатся в основном посредством прикосновения к предметам, манипуляций с ними и физического освоения своего окружения. Основным достижением этой стадии является понимание ребенком того, что окружающий мир имеет различающиеся и стабильные свойства.

Следующая фаза, названная дооперациональной стадией, — одна из тех, которым Пиаже посвятил большинство своих исследований. Эта стадия продолжается с двух-до семилетнего возраста, когда дети овладевают языком и приобретают способность использовать слова для представления объектов и образов в символическом виде. Например, четырехлетний ребенок может, раскинув руки, передать идею “самолета”. Пиаже называет эту стадию дооперациональной, потому что дети пока не способны использовать свои развивающиеся умственные способности систематически. На этой стадии дети эгоцентричны. То, как Пиаже использует это понятие, обращено не к эгоизму, а скорее к стремлению ребенка интерпретировать мир исключительно в терминах своей собственной позиции. Он не понимает, к примеру, что другие видят предметы в иной перспективе, отличающейся от его собственной. Держа перед собой книгу, ребенок может спросить о картинке в ней, не представляя, что человек, сидящий напротив, может видеть только обратную сторону книги.

На дооперациональной стадии дети не способны поддерживать друг с другом связный разговор. В эгоцентрической речи то, что говорит каждый ребенок, в большей или меньшей степени не зависит от того, что сказал предыдущий. Дети говорят вместе, но не один другому в том смысле, как у взрослых. На этой фазе развития дети еще не понимают общих категорий мышления, таких, как случайность, скорость, вес или число. Наблюдая, как переливают жидкость из высокого и узкого сосуда в низкий и широкий, ребенок не понимает, что объем воды остался тот же. Ему кажется, что воды стало меньше, потому что уровень стал ниже.

Третья стадия, период конкретных операций, длится от семи до одиннадцати лет. Дети в этой фазе овладевают абстрактными логическими понятиями. Они способны без особых затруднений воспринимать такую идею, как случайность. Ребенок в этом возрасте понимает ошибочность представления о том, что широкий сосуд

содержит меньше воды, чем узкий, несмотря на то, что уровни воды различны. Он способен производить математические операции умножения, деления и вычитания. На этой стадии дети менее эгоцентричны. Если на дооперациональной стадии девочку спросить: “Сколько у тебя сестер?”, она сможет правильно ответить “одна”. Но если спросить “Сколько сестер у твоей сестры?”, она, скорее всего, ответит “Нисколько”, потому что не может воспринимать себя с точки зрения своей сестры. На стадии конкретных операций ребенок способен с легкостью отвечать на такие вопросы правильно.

Период с одиннадцати до пятнадцати лет — это, по определению Пиаже, период формальных операций. В подростковом возрасте ребенок приобретает способность понимать чрезвычайно абстрактные и гипотетичные идеи. Столкнувшись с проблемой, дети на этой стадии способны перебрать все возможные пути решения и оценить их теоретически, чтобы получить ответ. На стадии формальных операций подросток способен понимать и задачи “с подвохом”. На вопрос “Какое существо собака и пудель одновременно?” он может и не дать правильный ответ (“пудель”), но поймет, почему этот ответ правильный, и оценит юмор.

Согласно Пиаже, первые три стадии развития являются универсальными, однако не все взрослые достигают стадии формальных операций. Развитие формально-операционального мышления частично зависит от уровня образования. Взрослые, не имеющие достаточного уровня образования, как правило, продолжают мыслить в более конкретных понятиях и сохраняют значительную долю эгоцентризма.

У  детей с умственной отсталостью стадии умственного развития запаздывают, либо остаются на одном уровне, это связано со многими причинами- генетические факторы(болезни матери во время

беременности и тд), факторы окружающей среды(социальная ситуация семьи, число детей, и то в каких условиях рос ребенок) , и личностные качества родителей (у детей свободных от предрассудков общества , дети с умственной отсталостью социализированы лучше).

Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л.С. Выготский - 1978 - отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка).

Таким образом , для нормального  развития ребенка очень важна семья, как толчек для его социализации, а для ребенка с интеллектуальной недостаточностью семья , как и другие агенты социализации , важна вдвойне , для интеллектуального развития и коррекции недостатков.
  1.3 Агенты социализации
У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; Логинова Е.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998).

Под агентами социализации мы будем понимать группы и социальные контексты, в рамках которых совершаются процессы социализации. Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим агентом. Однако на более поздних стадиях жизни вступает в действие множество других агентов социализации.

                          Семья

Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием внутрисемейных межличностных отношений. Изучением межличностных отношений в семьях нормально развивающегося ребенка, занималась большая группа ученых (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В. Дубровина, М.И.Лисина, А.С.Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребенка изложен в трудах Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой (1998); Т.А.Добровольской (1989, 1991); С.Д.Забрамной, 1993; А.И.Захарова (1976, 1978, 1982); И.Ю.Левченко, В.В.Ткачевой (1999); И.И.Мамайчук, В.Л Мартынова, Г.В.Пятаковой (1989), Е.М.Мастюковой (1989), Г.А.Мишиной (1998), А.И.Раку (1977, 1981, 1982); М.М.Семаго (1992); А.С.Спиваковской (1981, 1986, 1999), У.В.Ульенковой (1986); В.В.Юртайкина, О.Г.Комаровой (1996) и др. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. А целенаправленного изучения такого рода отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, до настоящего времени не проводилось. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество.

Умственно отсталый ребенок всегда вносит определенную степень напря­женности в отношения между супругами. Это определяет необходимость пси­хологической коррекционной работы в таких семьях. Опыт показывает, что семейная ситуация остается более контролируемой в семьях, в которых роди­тели имеют более широкий кругозор и круг интересов.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный пси­хологический климат семьи, но и сохранение активных контактов семьи с дру­зьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка. Сохраняя контак­ты с социальным окружением, родители способствуют как социальной адап­тации своего ребенка, так и гуманизации общества, формируя у здоровых его членов правильное отношение к больному ребенку, сочувствие и желание ока­зывать ему помощь (Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, 1991).

А. Н. Смирнова в своей работе (1967), посвященной воспитанию проблем­ных детей, выделяет следующие формы отношения родителей к своим детям, имеющим проблемы в развитии.

1.  Родители глубоко, даже трагически, переживают неполноценность ре­бенка, жалеют его, окружают чрезмерным вниманием; опекают, осво­бождая от посильных обязанностей. Чрезмерная опека лишает ребенка самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным условиям.

2.  Не желая примириться с неполноценностью ребенка, родители преуве­личивают его возможности, не замечая недостатков.

3.  Родители стесняются неполноценности своего ребенка, прячут от лю­дей, не посещают общественные места, лишая его жизненных впечат­лений. Ребенок развивается медленно, растет забитым, робким.

4.  Ребенок с проблемами занимает в семье положение «пасынка», его оби­жают, смеются над ним, подчеркивая его неполноценность. У ребенка часто подавленное состояние, он обидчив, раздражителен, упрям.

5.  Родители не обращают внимания на ребенка, стараясь все воспитание переложить на школу.

Акцентируя внимание на спокойствии, терпеливости, справедливости и последовательности родителей в общении с проблемными детьми, А. Н. Смирнова (1967) также подчеркивает необходимость особого, индивидуального под­хода к ребенку, учета его особенностей.

 Известный американский педиатр Б. Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку (1990).

1.  Родители стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, не­удовлетворен собой.

2.  Родители ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, на­стаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», кото­рые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.

3.  Родители постепенно приходят к выводу о безнадежности состояния ре­бенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.

4.  Родители не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не глупее других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а ча­стые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентно, лишают его уверенности в себе.

5.  Родители воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимая себя таким, как все.

Б. Спок (1990) подчеркивает, что ребенок будет счастливее, если его не жалеют, относятся к нему естественно, тогда семья начинает говорить не о нем, а с ним.

Итак, все перечисленные виды отношений родителей к

детям с проблемами в развитии, в общем, представляют собой своеобразное проявление нарушен­ных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители — нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родите­лей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ре­бенка. Как показал анализ литературы, эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей может усугубить имею­щуюся проблему развития детей.

Таким образом, родители — часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического разви­тия — допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей, дефор­мирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели вос­питания, которые закладывают фундамент невротизации детей.
Отношения со сверстниками
Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста. В некоторых культурах, особенно в небольших традиционных обществах, группы сверстников формализуются по возрастной градации. Каждое поколение имеет определенные права и обязанности, они меняются по мере взросления. (Системы возрастной градации, как правило, касаются представителей мужского пола.) Переходы индивидов из одной возрастной  градации в другую отмечаются обычно специфическими церемониями и процедурами. Лица, принадлежавшие к одному возрастному кругу, обычно сохраняют дружеские отношения на протяжении всей жизни. Набор возрастных рангов обычно следующий: дети, младшие воины, старшие воины, младшие старейшины и высшие старейшины. Люди продвигаются по этим рангам не индивидуально,группами.

Значение семьи для социализации индивида достаточно очевидно, поскольку мироощущение маленького ребенка формируется вначале более или менее исключительно в ее рамках. Значение группы сверстников менее очевидно, особенно для представителей западного


общества. Тем не менее, даже при отсутствии формальной возрастной градации дети старше четырех-пяти лет обычно проводят большую часть времени в компании друзей того же возраста. В современной ситуации, когда большое число женщин работает, а их дети в это время находятся в детских центрах, отношения сверстников являются еще более значимыми, чем раньше. Теории Мида и Пиаже одинаково подчеркивают важность отношений сверстников. Пиаже делает особый акцент на том, что отношения между сверстниками более
“демократичны”, чем между ребенком и родителями. Слово “сверстник” означает “равный”, и возникшие между детьми дружеские отношения, действительно, обладают умеренным эгалитаризмом. Энергичный или физически более сильный ребенок может пытаться доминировать, но, поскольку отношения сверстников основываются на взаимном согласии, а не на зависимости, характерной для семьи, ребенок может больше отдавать и больше получать. Пиаже указывает, что, обладая властью, родители могут (в разной степени) навязывать детям нормы поведения. Напротив, в группах сверстников ребенок встречает другие условия взаимодействия, при которых правила поведения можно менять и подвергать проверке.

Отношения со сверстниками часто сохраняют значение на протяжении всей жизни человека. Особенно это характерно для поселений с невысокой мобильностью, где индивиды могут быть членами одной неформальной группы или иметь одну и ту же группу друзей практически всю жизнь. Даже когда это не так, отношения со сверстниками, по-видимому, оказывают значительное влияние и после периодов детства и отрочества. Неформальные группы людей одного возраста на работе, да и в других ситуациях, обычно оказываются очень важными при формировании позиций и привычек индивида.

Школа
Школьное образование — формальный процесс, поскольку определяется фиксированным набором изучаемых предметов. Однако школы действуют как агенты социализации и в несколько ином отношении. Наряду с формальным набором учебных дисциплин существует то, что некоторые социологи называют скрытой программой, определяющей специфические условия обучения  коммуникация и средства массовой информации. От детей ожидается, что они будут тихо заниматься в классе, пунктуально вести себя на уроках и соблюдать правила школьной дисциплины. Они вынуждены принимать требования учителей и реагировать на них. Реакции учителей также воздействуют на то, что ожидают дети от самих себя. Все это впоследствии оказывается связанным с выбором работы после окончания школы. Группы сверстников часто формируются в школе, и система распределения по классам в зависимости от возраста усиливает их влияние.

Считается, что благодаря школам дети смогут преодолеть ограничения социальной среды, из которой они происходят. Поскольку образование не только открыто для всех, но даже обязательно, дети бедных и непривилегированных слоев в случае успешного обучения имеют шанс подняться по социально-экономической лестнице. Массовое образование в современных обществах неразрывно связано с идеалом равенства возможностей, согласно которому люди достигают положения, соответствующего их талантам и способностям. Однако на практике образование часто не только не способствует преодолению неравенства, но даже усугубляет его. Тому есть несколько причин. Дети из бедных семей не всегда могут рассчитывать на поощрение своих успехов со стороны родителей, особенно если те индифферентны или враждебны к идеалам и целям образования. Школы, расположенные в бедных районах, имеют худшие технические возможности и меньшее количество учителей, чем школы богатых районов. У детей может появиться враждебное отношение к школе потому, что задачи, которые она ставит перед ними, не имеют, с их точки зрения, никакого отношения к их жизни ни в настоящем, ни в будущем.


Средства массовой информации
Эпоха расцвета периодических изданий началась на Западе с конца XVIII века, но в те времена газеты и журналы предназначались относительно узкому кругу читателей. Лишь спустя столетие они стали частью повседневной жизни миллионов людей, определяя их взгляды и мнения. Распространение средств массовой информации в виде печатных изданий вскоре было дополнено электронными коммуникациями. Британские дети проводят в течение года за экраном телевизора время, эквивалентное ста школьным дням. Взрослые тратят на это примерно столько же времени. Исследования показывают, что в случае, если освещение событий газетой и телевидением различается, телевизионной версии верят вдвое больше людей, чем газетной.

Громадное количество исследований было посвящено анализу влияния определенных типов телевизионных программ на социальные установки детей и взрослых, однако окончательные ответы не получены. Нет единого мнения, например, по вопросу, в какой степени показ насилия вызывает агрессивное поведение у детей. Но не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на


установки и мировоззрение людей. Они передают все то многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления.

В наше время лишь незначительная часть обществ, в том числе среди традиционных культур, осталась вне поля действия средств массовой информации. Средства электронной коммуникации доступны даже совершенно неграмотным; в самых удаленных регионах третьего мира нередко можно найти людей, у которых есть радиоприемники или даже телевизоры.

Другие агенты социализации
Агентов социализации, помимо уже упомянутых, существует так же много, как групп и социальных контекстов, в которых индивиды проводят сколько-нибудь значительную часть своей жизни. Работа во всех культурах является важнейшим окружением, в котором происходит процесс социализации, хотя только в индустриальных обществах огромное число людей “ходят на работу” — т. е. каждый день проводят несколько часов на рабочем месте, отделенном от дома. В традиционных обществах многие обрабатывают землю вблизи того места, где живут, или работают в мастерских на дому. “Работа” в таких обществах не является столь выделенной среди остальных видов деятельности, как это характерно для большей части рабочей силы на Западе. В индустриальных странах начало “хождения на работу” подразумевает гораздо большие изменения в жизни человека, чем
начало трудовой деятельности в традиционных обществах. Обстоятельства работы выдвигают непривычные требования, вынуждая человека принципиально менять мировоззрение и поведение.

Хотя местная община, как правило, влияет на социализацию в современных обществах в гораздо меньшей степени, чем при других

типах социального устройства, полностью ее влияние исключать нельзя. Даже в крупных городах имеются сильно развитые группы и организации жителей (добровольные общества, клубы, церкви), которые оказывают огромное воздействие на мысли и действия тех, кто принимает участие в их деятельности.

Таким образом  агенты социализации  оказывают огромное влияние на детей с интеллектуальной недостаточностью, на уровень их развития, и коммуникации.



РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов

Абулия- (от греч. abulia - нерешительность) - психопатологи­ческий синдром, состоящий в нарушении волевой регуляции по­ведения. Наблюдается при некоторых психич. заболеваниях (в ча­стности, шизофрении), а также как следствие поражения лобных долей головного мозга. В состоянии А. больные отличаются вя­лостью, отсутствием побуждений к деятельности (хотя необходи­мость тех или иных действий может ими отчетливо осознаваться). Нерезко выраженная А. иногда наблюдается при неврозах. Поста­новка диагноза требует различения А. и слабоволия как следствия неправильного воспитания.

Абилитация — формирование личности с такими ка­чествами и свойствами, которые позволили бы не про­сто интегрироваться в трудовую деятельность, но и на­лаживать продуктивные отношения с другими людьми.

Адаптация социально-психологическая — процесс при­обретения человеком определенного социально-психоло­гического статуса, овладение теми или иными социаль­но-психологическими ролевыми функциями.

Адекватность — тождественность, соответствие.

Анализатор — нервный аппарат, выполняющий функ­цию приема, анализа и синтеза раздражителей, исходя­щих из внешней среды и самого организма.

Анамнез — подробные сведения об условиях возник­новения и протекания болезни, об истории развития ре­бенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по со­держанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-психологический.

Анозогнозия — невозможность осознания, отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести.

Аномальное развитие — значительное отклонение от ус­ловно-возрастных норм физического и психического разви­тия, вызванное серьезными врожденными или приобретен­ными дефектами и обусловливающее необходимость специ­альных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Апперцепция — свойство восприятия, существующее на уровне сознания и характеризующее личностный уро­вень восприятия; отражает зависимость восприятия от прошлого опыта и установок индивида, от общего со­держания психической деятельности человека и его ин­дивидуальных особенностей.

Асинхрония — неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, нарушающее закон гетерохронии.

Агрессивный – склонный к насильственным, грубым действиям в отношении окружающих.

Агнозия- (от греч. а- - приставка со значением отрицания и gnosis - познание) - нарушение восприятия, возникающее при по­ражении коры больших полушарий головного мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязатель­ную (тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или осязательной чувствительности, стано­вится не способен узнавать предметы и их изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в дет. возрасте вызывает серьезные отклонения в психич. развитии. При зритель­ной А. ребенок оказывается дезориентированным в окружающей среде, что может привести к отставанию в умственном развитии. При слуховой А. возникают отклонения в развитии речи и как следствие - затруднения в освоении чтения и письма. Корриги­рующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализа­торы.

Аграмматизм- (от греч. agrammatos - нечленораздельный) -нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматич. системы языка. Различают импрессив-ный А. - ошибки в понимании значения грамматич. конструкций, а также экспрессивный А. - ошибки в грамматич. оформлении ак­тивной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых) зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии, у детей наблюдается при алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате спец. восстановительного обучения.

Аграфия- (от греч. а- - приставка со значением отрицания и grapho - пишу) - нарушение письма. Как правило, А. обусловлена поражением речевого отдела коры больших полушарий головно­го мозга и является симптомом речевых расстройств, связанных с нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым со­ставом слова. У детей А. может выступать одним из проявлений алалии или афазии. А. необходимо отличать от ошибок при пись­ме, характерных для детей с нарушениями слуха. Компенсация А. осуществляется с опорой на зрительные и кинестетич. ощущения звукопроизношения.

Адаптация социальная-(от лат. adapto - приспособ­ляю и socium - общество) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе ста­новления личности А. с. происходит главным образом под влия­нием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и т. п.). А. с. ано­мальных детей существенно затруднена в силу ограничений, на­кладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.

Акалькулия- (от греч. а— приставка со значением отрица­ния и лат. calculatio - счет, вычисление) - нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга. В зависимости от ло­кализации поражения выделяют несколько форм А., к-рые прояв­ляются по-разному: в нарушении понимания разрядного строения числа (первичная А.), при афазии - в нарушениях акустического или зрительного восприятия названий цифр или цифровых сим­волов (вторичная А.), в нарушении произвольного контроля за протеканием умственных действий. А. наблюдается при нек-рых формах олигофрении. Дети, страдающие А., нуждаются в спец. коррекционном обучении.

Алексия- (от греч. а- - приставка со значением отрицания и лат. lego - читаю) - расстройство речи, выражающееся в неспо­собности к чтению, а также к усвоению навыков чтения. Встреча­ется относительно редко по сравнению с менее выраженной фор­мой - дислексией. Возникает при поражении коры головного моз­га, в частности как проявление алалии или афазии. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А.

Амнезия- (от греч. а- - приставка со значением отрицания и тпете - память) - расстройство памяти, неспособность к воспо­минанию. Выступает проявлением патологич. состояния мозга, к-рое может быть вызвано как физич. нарушениями, так и психо­генными воздействиями. Различают общую и частичную А. Об­щая А. - глубокое расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная А. охватывает круг событий, предшествовавших нарушению мозго­вой деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непо­средственно за ним (антероградная А.). Так называемая фикса­ционная А. охватывает события и явления, эмоционально свя­занные с психотравмирующей ситуацией. А. следует отличать от гипомнезии - ослаблении памяти, к-рое нередко сопутствует ЗПР или олигофрении.

Анализатор - сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, ис­ходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие А. введено И. П. Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды. В зависимо­сти от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кож­ный и двигательный А. Каждый А. состоит из трех отделов - пе­риферического воспринимающего прибора (рецептора), прово дящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начина­ется на периферии: каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах про­водящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А., распо­ложенных в промежуточном мозге, возможно различение место­положения и цвета предметов). В высших центрах А. - в коре больших полушарий головного мозга - осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любо­го из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное протекание психофи-зич. развития.

Анамнез- (от греч. anamnesis - воспоминание) - совокупность сведений об условиях возникновения и протекания болезни, полу­чаемых от самого больного, а также его близких с целью поста­новки и уточнения диагноза. А. аномальных детей помимо мед. данных должен включать также информацию о развитии мотори­ки, речи, игровой и познавательной деятельности.

Анартрия- (от греч. anarthros - нечленораздельный) - нару­шение артикуляции, делающее практически невозможной члено­раздельную речь; крайне выраженная степень дизартрии

Апраксия-(от греч. а- - приставка со значением отрицания и praxis - действие) - нарушение способности выполнять целена­правленные движения и сложные предметные действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения и моторной симптоматики различают несколько видов А. При кинестетиче­ской А. прерываются кинестетич. импульсы, осуществляющие движения. Динамическая А. проявляется в распаде сложных дви­гательных навыков. Лобная А. характеризуется инертностью произвольных движений. Выделяют также общую и частную А.: при первой нарушаются любые моторные акты, при второй стра­дает деятельность только определенных групп мышц. Следствием А. могут выступать нарушения речи и письма. Диа­гноз А. требует квалифицированного различения А. от моторных расстройств, вызванных психич. заболеваниями и нарушениями чувствительности. Посредством спец. приемов обучения явления А. могут быть в основном компенсированы.

Асинергия- (от греч. а— приставка со значением отрица­ния, sin - вместе и ergon - работа) - расстройство сложных двига­тельных актов и навыков, вызванное нарушением способности комбинировать отдельные моторные компоненты. Возникает при поражении мозжечка.

Астения-(греч. asthenia - слабость) - болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физич. напряже­нию. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые инфекции, ревматизм и др.), физич. и психич. перегрузка­ми, а также функциональной или органич. неполноценностью го­ловного мозга (церебрастения). Для последнего случая характер­ны признаки истощения нервной системы, проявляющиеся глав­ным образом в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Это повышенная чувствительность, раздражительность, обидчивость или, наоборот, вялость, пассивность. Часто наблюдается пони­женное настроение с ощущением физич. дискомфорта. Интеллек­туальная истощенность проявляется в неспособности длительной концентрации внимания, ослаблении памяти, замедлении темпа умственной деятельности. Дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; работоспособность падает к концу учебного дня (недели, четверти). Длительная А. (церебрастения) может сопровождаться ЗПР. В этих случаях дети обучаются в спец. школах.

Асфиксия новорожденных- (от греч. а- - приставка со значением отрицания и sphygmos - пульс) - кислородное голода­ние плода в момент родов. При А. происходит нарушение функ­ций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головно­го мозга. Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к проявлениям умственной от­сталости, речевых нарушений, ДЦП.

Атаксия-(от греч. а- - приставка со значением отрицания и taxis - порядок) - расстройство координации движений, возни­кающее вследствие поражений различных отделов нервной систе­мы. При А. движения, сохраняя свою силу, теряют согласован­ность и точность.

Атрофия- (от греч. а— приставка со значением отрицания и trophe - питание) - патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. - не­достаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения дея­тельности ЦНС. А. может наступать в результате бездействия орга­на (напр., А. нервных тканей проводящих путей анализатора при поражении его периферич. отдела). До определенной степени А. обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.

Аутизм-(от греч. autos - сам) - состояние психики, характе­ризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружаю щими. Термин «А.» ввел в 1912 г. Э.Блейлер для обозначения осо­бого вида мышления, к-рое регулируется эмоциональными по­требностями человека и не зависит от реальной действительности. Происхождение А. может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психи­ки {акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хро-нич. психич. травмы (аутистическое развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психич. развития (см. Ранний дет­ский аутизм). В тяжелых случаях необходимы коррекция и лече­ние, включающие, в частности, налаживание контактов с внеш­ним миром. В совр. психологии и психиатрии термин «А.» используется также применительно к нормальной психике; показано, что аути-зация может выступать в качестве механизма психологич. защиты от психотравмирующих влияний. В нек-рых заруб, психологич. теориях А. рассматривается как нормальное состояние ребенка на начальных этапах его развития.

Афазия- (от греч. а- - приставка со значением отрицания и phasis - высказывание) - нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми сред­ствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха. Возникает при органич. поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. В отличие от алалии при А. нарушается функция уже сформировавшейся речевой системы. Су­ществуют различные классификации А. в зависимости от симпто­матики и локализации поражения (напр., в нейропсихологич. клас­сификации, разработанной А. Р. Лурией, выделяется 7 форм А.). Наиболее распространенная обобщенная классификация выделяет 2 основные формы (группы) А. - моторную и сенсорную. При мо­торной А. поражается двигательный речевой центр (центр Брока), что приводит к нарушению всех или нек-рых компонентов экспрес­сивной речи при достаточной сохранности понимания. При сен­сорной А. поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике); эта форма характеризуется первичным нарушени­ем импрессивной речи и вторичным - экспрессивной речи. Кроме моторной и сенсорной А. выделяют амнестическую А., к-рая не может быть строго отнесена к двум основным формам. Амнестиче-ская А. встречается редко, механизм этого нарушения мало изучен. Выражается в забывании названий предметов. У детей А. вызывает вторичную ЗПР, к-рую необходимо отли­чать от олигофрении. Восстановление речи при А. осуществляется спец. пед. (логопедическими) и нейропсихологическими методами на основе использования функции сохранных анализаторов.

Афония-(от греч. а- - приставка со значением отрицания и phone - голос) - неспособность к звучной и громкой речи при со­хранной шепотной речи. Истинная (гортанная) А. бывает вызвана поражениями артикуляционного аппарата (вследствие острых и хронич. заболеваний гортани и т. п.). Функциональная А. возника­ет как следствие психич. травм при истерии и неврозах. В результате нарушения нервной регуляции речедвигательного аппарата не про­исходит полноценного смыкания голосовых связок. Функциональ­ная А. излечивается преимущественно методами психотерапии.

Афразия-(от греч. а- - приставка со значением отрицания и phrasis - выражение) - расстройство речи, выражающееся в неспо­собности построить осмысленную фразу.

Аффект- (от лат. affectus - душевное волнение) - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, сопро­вождающееся выраженными двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых ситуациях как «аварийный» способ реагирования. Для А. характерны суже­ние сознания на породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект патологический. В мед. лит-ре, а также в философских и психолого-пед. науках термин «А.» часто употребляется в более широком смысле — для обозна­чения эмоциональной сферы человека в противопоставлении ин­теллекту, рассудку (соответственно «аффективный» означает «эмоциональный»), т. е. под аффективными нарушениями пони­мается не просто склонность к аффектам, а широкий спектр на­рушений в эмоциональной сфере/

Адекватность – тождественность, соответствие.

Анализатор – нервный аппарат, выполняющий функцию приема, анализа и синтеза раздражителей, исходящих из внешней среды и самого организма.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница