Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 5 «Психология лиц с умственной отсталостью»



страница9/17
Дата27.04.2016
Размер5.09 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17
ГЛАВА 6. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Основным видом человеческой деятельности является труд. В про­цессе труда произошло становление человека. Трудовая деятель­ность - та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие.

Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школь­ников. Трудовая деятельность служит эффективным средством кор­рекции умственных, физических и личностных нарушений уча­щихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г. М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б. И. Пинский, В. А. Шинкаренко и др.).

Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе вы­полнения трудовых заданий можно обнаружить, насколько усво­ил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисцип­линам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках труда.

В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников-олигофренов: целенап­равленность, умение довести начатое дело до конца, самостоя­тельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п.

Трудовое обучение и трудовое воспитание — два взаимосвя­занных и взаимодополняющих процесса. Трудовое воспитание может обеспечивать формирование у умственно отсталых учащих­ся разумных потребностей.

Важной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школь­ников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправ­ленно, самостоятельно.

Один из характерных недостатков трудовой деятельности ум­ственно отсталых учеников — низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена недостаточным умением детей ориенти­роваться в задании. Учащиеся, особенно младших классов, часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления. В результате их действия оказы­ваются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испыты­вают большие трудности при определении условий выполнения задания, в частности, не могут установить, какие им потребуют­ся инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользо­вались на предшествующих уроках труда.

Не менее сложным для учащихся оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изде­лия по плану, представленному в виде словесной инструкции.

Планирование тесно связано с целенаправленностью деятель­ности, а ее нарушения, свойственные умственно отсталым школь­никам, оказывают негативное влияние на определение последо­вательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения трудового задания, т.е. на процесс планирования.

Как учащиеся младших классов, так и старшеклассники часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, ус­тановить последовательность операций и рационально организо­вать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.

Школьникам с недостатками умственного развития требуется развернутая, подробная инструкция, которая дает возможность детям выстроить план и действовать затем последовательно, ис­пользуя те приемы, которые нужны для изготовления изделия.

Учащимся массовой общеобразовательной школы, в отличие от умственно отсталых школьников, бывает достаточно краткой инструкции для того, чтобы при выполнении трудового задания они действовали активно, самостоятельно, анализировали обра­зец и пользовались рациональными приемами.

Самостоятельно, без специального обучения, умственно от­сталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. С.Л. Мирский считает, что недостат­ки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать «во внутрен­нем плане», т.е. мысленно изменять положение предмета, его форму; представить себе процесс изготовления предмета от заго­товки до завершающей операции.

Составление плана работы и его выполнение требуют самосто­ятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слабо развита, поэтому важно связать формирование процесса плани­рования с воспитанием у них самостоятельности.

Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Многие ученики, особенно младших лет обучения, как правило, не контролируют ход вы­полнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточ­ностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности. Не умея использовать простейшего приема сопоставления, выбира­ют, например, для крепления деревянных брусков слишком боль­шие либо слишком маленькие гвозди. В результате и в том и в другом случае их постигает неудача.

Недостатки самоконтроля и связанная с ним неадекватность действий возникают не из-за того, что умственно отсталые школь­ники недобросовестно относятся к трудовому заданию. Причина в неумении контролировать и корригировать свои действия в соот­ветствии с поставленной перед ними задачей.

Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной не­достаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их изме­рительных действиях. Известно, что измерительная деятельность состоит не только из практических, но и из умственных действий. У школьников отсутствуют представления об эталонах измерений. Так, дети знают, что в 1 м — 100 см, но не представляют себе эти соотношения. Они испытывают большие затруднения, когда не­обходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз. Это приводит к тому, что учащиеся делают изделие без учета необходимых размеров. Даже многие старше­классники не умеют пользоваться измерительной линейкой при выполнении трудовых заданий.

Еще большие трудности отмечаются у учеников, когда им не­обходимо произвести измерительные действия, требующие пред­варительного вычисления. Например, надо разрезать или разме­тить деталь определенной длины на нужное количество частей.

Недостатки контрольных действий умственно отсталых учащихся во многом обусловлены недоразвитием их моторики. Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на кон­троль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при фор­мировании двигательных трудовых навыков. Так, представляя, как надо вырезать геометрические фигуры по линиям разметки, школь­ники-олигофрены, приступая к практическим действиям, не справляются с заданием, так как не умеют регулировать силу на­жима на ножницы, резать точно по намеченным линиям, син­хронно действовать правой и левой руками.

Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьни­ков медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществить перенос навыка в новые условия. Например, после многократных упражнений в шитье стежков на листе бумаги вто­роклассники не могут самостоятельно выполнить аналогичные стежки на ткани. Замечено, что чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сфор­мированный двигательный навык.

Ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых уме­ний принадлежит учителю. Без его участия, особенно на началь­ных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоя­тельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планиро­вать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответ­ствии с инструкцией.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отста­лых школьников оказывают мотивы, которыми они руководству­ются в своей работе, о чем достаточно подробно сказано в 1-й главе II раздела.

Как уже отмечалось выше, при освоении трудовых умений и навыков происходит совершенствование личности учащихся. Тру­довое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду.

Установлено, что у многих учащихся с интеллектуальной не­достаточностью отношение к трудовому обучению формируется как положительное, но недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Вместе с тем замечено, что устойчивость поло­жительного отношения к труду во многом зависит от доступности трудового задания и его социальной направленности. У большин­ства умственно отсталых школьников положительное отношение к труду связано с привлекательностью самого процесса труда, с возможностью работать инструментами и т.д.

А. А. Корниенко выделяет 4 группы учащихся, характеризую­щихся определенным типом отношений к трудовому обучению.

В 1-ю группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду, обусловленным неопределенностью мотивов. При безраз­личном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуж­даются в ее стимуляции и активизации.

Учащиеся с непосредственным отношением к труду составля­ют 2-ю группу. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Их отношение к ней определяется прежде всего ин­тересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.

К 3-й группе отнесены школьники, отношение которых к тру­ду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В 4-ю группу вошли учащиеся, относящиеся к трудовому обу­чению осознанно, как к профессиональной подготовке, что свя­зано с социальными мотивами.

Установлено, что отношение учащихся к труду в процессе кор-рекционного обучения проходит определенные стадии развития. Сначала оно не носит осознанного характера, неустойчиво, внешне активно-положительное, непосредственное. Постепенно отноше­ние приобретает элементы опосредованности, становится более устойчивым и осознанным.

Вместе с тем не у всех умственно отсталых школьников фор­мируется положительное отношение к труду. Есть учащиеся, от­рицательное отношение к трудовой деятельности которых не уда­ется изменить вплоть до выпускных классов. Чаще всего это уче­ники, испытывающие большие сложности при выполнении тру­довых заданий. Такие учащиеся оказываются неготовыми к само­стоятельной трудовой деятельности и поэтому плохо адаптируют­ся в трудовых коллективах по окончании школы.

В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школь­ников такое отношение к труду, которое не зависело бы от харак­тера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.

Еще одним не менее значимым личностным качеством, фор­мирующимся у умственно отсталых школьников в ходе трудовой деятельности, является чувство коллективизма, товарищеское от­ношение учащихся друг к другу в процессе совместной деятель­ности, направленной на достижение определенной цели.

Как показывает практика работы специальных (коррекционных) школ VIII вида, организуя коллективную деятельность учеников, учителю целесообразно давать каждому из участников совместной работы доступную и наиболее интересную для него задачу.

В коллективных формах трудовой деятельности проявляются отношение умственно отсталых учащихся к заданию, деловая и личностная стороны взаимоотношений. Индивидуально-группо­вая форма совместного труда в большей степени базируется на технической подготовленности детей, тогда как совместный по­операционный труд требует определенного уровня развития кол­лективных отношений (взаимопомощи, взаимоконтроля, спло­ченности).

Изучив коллективные отношения умственно отсталых старше­классников в процессе профессионально-трудового обучения, В. В. Коркунов выделил три группы учащихся, различающихся сво­им отношением к выполняемым трудовым заданиям и уровнем сформированности деловых отношений.

К 1-й группе относятся ученики, настойчиво добивающиеся завершения начатой работы, умеющие правильно распределить время на подготовительные и основные операции. При возникаю­щих трудностях они обращаются за помощью к учителю или к товарищам. После выполнения своей части задания оказывают помощь отставшим членам бригады. Подростков, вошедших в эту группу, отличают самостоятельность и целеустремленность в тру­де, аккуратность при выполнении задания, ответственность. Это свидетельствует об активном процессе формирования у них поло­жительного отношения к труду и коллективных отношений.

Учащиеся, отнесенные ко 2-й группе, не проявляют необхо­димой целеустремленности в достижении поставленной цели. Учи­телю приходится многократно возвращать их к осуществлению поставленной перед ними трудовой задачи. Одни дети, отнесен­ные к этой группе, не доделав своей работы, пытаются помочь товарищам. Другие, справившись с заданием, не стремятся по­мочь товарищам, они начинают заниматься посторонними дела­ми или отвлекают от работы членов своей бригады. Отношение к товарищам как к трудовому коллективу у них начинает только складываться, оно фактически еще не сформировано.

Старшеклассники, составившие 3-ю группу, проявляют нега­тивное или безразличное отношение к коллективной трудовой деятельности. Как правило, это школьники с более низким ин­теллектуальным развитием, чем остальные учащиеся. Эта группа является самой малочисленной.

В условиях специальной (коррекционной) школы исключитель­но важна роль педагога в создании подлинно коллективных отно­шений у учащихся. Объединяя учеников с целью выполнения ими общего задания, учитель способствует формированию у них доб­рожелательного отношения друг к другу, привычки оказывать друг другу помощь, учит подчиняться требованиям коллектива. В про­цессе формирования коллективных отношений он создает благо­приятные возможности для воспитания и коррекции у умственно отсталых школьников социально-трудовых качеств, необходимых им в самостоятельной жизни после окончания школы.

В современных условиях особую актуальность приобретает про­блема личностного самовыражения каждого ученика, что право­мерно и при работе с умственно отсталыми учащимися. Педагогу необходимо так организовать трудовую деятельность, чтобы каж­дый ученик мог проявить себя как личность. Строя коррекционное обучение с учетом положительных индивидуальных качеств умственно отсталых школьников, учитель тем самым способству­ет их личностному совершенствованию.

Анализ научной психологической литературы, изучение и обоб­щение передового педагогического опыта позволяют с уверенно­стью говорить о возможностях коррекции личностного развития умственно отсталых школьников в процессе трудовой деятельно­сти и о значительной образовательной роли труда.

РАЗДЕЛ III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ



ГЛАВА 7. ВОСПРИЯТИЕ

7.1. Характеристика восприятия

Восприятие — это процесс формирования субъективного диф­ференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему ана­лизаторов человека. Восприятие формируется на основе ощуще­ний разной модальности.

Физиологической основой восприятия является условно-реф­лекторная деятельность внутрианализаторного и межанализатор­ного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений.

В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осяза­тельное, вкусовое и обонятельное восприятие.

Во всех видах восприятия существенная роль принадлежит дви­гательным ощущениям, которые, однако, далеко не всегда осоз­наются человеком. Огромную роль в восприятии играет речь. Сло­весные обозначения предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают воз­можность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого.

Восприятие объективной действительности является предпо­сылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, т. е. все более пра­вильному и полному отражению действительности.

Психика умственно отсталого ребенка представляет собой свое­образную систему, дефектность которой обусловливает различ­ные отклонения протекающих психических процессов и деятель­ности в целом. Это положение относится и к восприятию.

7.2. Зрительное восприятие

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие умственно отсталых учеников. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Определенное значение имеют также относительная разработанность и апробированность эксперимен­тальных психологических методик.

Зрительное восприятие — это сложная работа, в процессе ко­торой осуществляется анализ огромного количества раздражите­лей, действующих на глаз. Чем совершеннее анализ воспринимае­мого, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе и соответ­ственно тем полнее, точнее и дифференцированнее они отража­ют раздражители.

Специфическая черта зрительного восприятия человеком ок­ружающей действительности — возможность обозрения, т. е. ос­мысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.

Психология обозрения — большая, сложная и далеко не пол­ностью изученная проблема, особенно применительно к детям-олигофренам. Имеющиеся материалы свидетельствуют о том, что умственно отсталые ученики младших классов располагают сни­женными возможностями обозрения окружающего, что накла­дывает определенный отпечаток на все их поведение (И. М. Со­ловьев).

Зрительное восприятие умственно отсталых школьников харак­теризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблаго­приятно сказываются на их возможности знакомиться с окружа­ющим миром и познавать его.

К числу таких особенностей относится замедленность зритель­ного восприятия объектов (К. И.Вересотская). Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые пер­воклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Ученики I класса массовой общеобразовательной школы, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57 % показываемых им рисунков.

Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 милли­секунд создает возможность получить от школьников с недостат­ками умственного развития правильные ответы в 55 % случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справ­ляются с заданием в 95 % случаев.

Как мы видим, умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверст­никам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвиж­ности корковых процессов.

Специальное исследование позволило обнаружить, что у ум­ственно отсталых учащихся отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи. Выявлена связь скорости реакций с уровнем избира­тельного внимания. Результаты анализа полученных данных могут быть использованы для характеристики уровня умственного раз­вития ребенка и для выбора путей коррекционной педагогичес­кой работы с ним (Л. И. Переслени).

За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Так, ученики III класса, которым предъявлялись изображения предметов в те­чение 22 миллисекунд, правильно называют 27 % объектов (тре­тьеклассники массовой школы в этом случае дают 100 %-ный ре­зультат), но при экспозиции, длящейся 42 миллисекунды, узна­ют 100 % показываемых изображений. Эти данные свидетельству­ют о развитии скорости зрительного восприятия олигофренов (см. данные первоклассников), но также и о том, что у третьекласс­ников оно все еще остается в значительной мере замедленным. Установлено, что у умственно отсталых учеников заметно ускоря­ется восприятие преимущественно простых по строению изобра­жений предметов и в гораздо меньшей мере — сложных. Следова­тельно, более сложные формы аналитике-синтетической деятель­ности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для при­стального рассмотрения.

Школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Ученики, особенно обуча­ющиеся в младших классах, могут отчетливо воспринимать одно­временно не 8 — 12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4 — 6, т.е. гораздо меньшее количество (И.М.Соловьев). Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умствен­но отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство. Ею же можно в определенной мере объяснить трудности, возни­кающие у некоторой части учеников при обучении чтению.

Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобаль­но, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.

Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные крас­ный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщен­ные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Учащиеся в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и крас­ный. КIII классу цветоразличение у детей-олигофренов становит­ся более точным. Его ярко выраженная недостаточность сохраня­ется лишь у отдельных учеников (Ж. И. Шиф).

Основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых школьников является отклонение в познавательной дея­тельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чув­ствительности (Т. Н. Головина). В ряде случаев установленное экс­периментальным путем повышение цветовых порогов у учащихся с недостатками умственного развития среднего школьного возра­ста объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в ак­тивном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых от­тенков. Возможно, что ученики замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщен­ным.

В тех случаях, когда школьники пытаются назвать различаемый ими слабонасыщенный оттенок, они используют своеобразные определения. Так, например, ненасыщенный синий цвет оказы­вается у них «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым». В дру­гих случаях дети используют выражения «не такой», «они разные». Младшие умственно отсталые ученики путают названия, напри­мер, фиолетовый цвет называют оранжевым, оранжевый — сире­невым и т. п.

Неточное распознавание учащимися цвета и цветовых оттен­ков, присущих объектам, снижает их возможности познания ок­ружающего мира. При обозрении пространства они воспринима­ют объекты, лишенными тонких цветовых различий.

Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом, чем нормально развивающиеся школьники, выделяют предметы, имеющие небольшие размеры, находящиеся на не резко отличном по цвету фоне. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко располо­женные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитым, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения.

Указанная особенность зрительного восприятия не позволяет ученикам младших классов увидеть в рассматриваемом предмете составляющие его части и таким образом лишает образ присущей ему специфичности. Так, самостоятельно выполняя на уроках руч­ного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед гла­зами образца, школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не ме­нее они бывают вполне довольны результатом своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на хоро­шие или отличные оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склон­ны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.

Малодифференцированное отражение предметного мира в со­знании умственно отсталых младших школьников проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т. е. в опознании пред­метов, уже известных по прошлому опыту. Для школьников-оли­гофренов свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Так, первокласс­ники не видят различий между белкой и кошкой или между ком­пасом и часами. Они значительно чаще, чем их нормально разви­вающиеся сверстники, объединяют в одну группу одинаковые, с их точки зрения, геометрические фигуры, например квадраты и прямоугольники, не замечая различий между ними.

Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рас­сматриваемых знакомых объектов. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школь­ников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают та­ких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточенность с одного конца, не обращают внимания на надпись на од­ной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормаль­но развивающиеся учащиеся указывают по собственной инициа­тиве (И.М.Соловьев). Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых уче­ников. Однако школьники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это говорит не столько об отсут­ствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, ви­деть его разноаспектно, выделить специфические для него осо­бенности.

Для школьников с недостатками умственного развития харак­терно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и ни­зом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. Так, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа — как кастрюля и т.п. При этом учащиеся не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Веро­ятно, наряду с недостаточной дифференцированностью зритель­ного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствую­щих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобра­зия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, ученики переходят к другому, не про­являя никакого стремления рассмотреть предмет более вниматель­но, что-либо добавить к сказанному или уточнить.

В противоположность умственно отсталым школьникам у нор­мально развивающихся учеников младших классов, воспринима­ющих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последо­вательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обна­руживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем.

Одним из основных свойств зрительного восприятия человека является константность, т. е. «относительное постоянство некото­рых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широ­ком диапазоне изменения условий восприятия» (Психологичес­кий словарь, 1996, с. 159). Установлено, что у умственно отсталых учащихся константность восприятия величины отдаленного пред­мета выражена меньше, чем у их нормально развивающихся свер­стников (Э. С.Бейн).

Пространственная ориентировка — один из важных видов че­ловеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Врачи и педагоги, занимавшиеся изучением умствен­но отсталых детей еще в прошлом веке, отмечали их слабую ори­ентировку в окружающем пространстве. Пространственные нару­шения оцениваются многими исследователями как один из наи­более распространенных и ярко выраженных дефектов, встречаю­щихся при умственной отсталости.

Восприятие пространства основывается на многообразных, интермодальных связях, которые могут быть дефектными в раз­личных звеньях. Полноценность зрительного компонента простран­ственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормаль­ного развития (Т.Н.Головина).

В развитии познания пространства нормально развивающими­ся детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом прини­мать положения, удобные для обозрения окружающего. Второй связан с овладением предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т. е. с появления возможности отражать и обоб­щать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные от­ношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются на­правления.

Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со зна­чительным своеобразием. Они в более старшем возрасте, чем их нормально развивающиеся сверстники, овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характер­ные для детей-олигофренов, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребенка.

Умственно отсталым детям свойственны существенное запаз­дывание и недостатки формирования предметных действий и свя­занных с ними произвольных движений. У них отмечают наличие синкенезий, тонических движений. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действи­ями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружа­ющем пространстве. Таким образом, второй этап познания про­странства оказывается отсроченным и затянутым.

Для школьников-олигофренов характерно отставание и значи­тельное своеобразие речевого развития и непосредственно свя­занного с ним мышления, особенно словесно-логического. Уче­ники с недостатками умственного развития не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отноше­ния предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обо­значать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания простран­ственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других при­чин должен ориентироваться.

Уже в дошкольный период жизни особенности психики, важ­ные для всех этапов последовательного формирования простран­ственного познания, выражены у умственно отсталого ребенка недостаточно. Во время школьного обучения отклонения в про­странственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в про­цессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессиональ­ного труда, географии, рисования и др. Так, ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в боль­шом пространстве — в классе, физкультурном зале, во дворе. Ча­сто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдви­гают их вправо или влево (Т.Н.Головина, И.А.Грошенков). Сло­весные указания учителя по поводу того, где должен быть распо­ложен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), особен­но в тех случаях, когда сообщаются две пространственные харак­теристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе. Аналогичные факты наблюдают­ся и на уроках физкультуры, на которых большую сложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по тре­буемым направлениям.

В старших классах на уроках труда у умственно отсталых школь­ников возникают затруднения при разметке материала, при раз­мещении будущего изделия на плоскости. Часто они делают это крайне неэкономно не столько по небрежности, сколько из-за недостаточно сформированной ориентировки в пространстве.

Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся млад­ших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжет­ных картин. Картина представляет собой условное изображение трехмерного мира на двухмерной плоскости. На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма — не­достаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотноше­ние остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение.

Рассматривая сюжетную картину, ученик должен правильно узнать представленные на ней предметы и определить их простран­ственное расположение, назвать действующие персонажи, выде­лив из них основные, установить, какие отношения их связыва­ют, понять ситуацию в целом.

Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понима­ние оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев - неадекватным. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно пере­числяют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных (И. И. Будницкая, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко). При этом дети обычно не объе­диняют выделенные ими объекты в смысловые группы и не дела­ют попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это мож­но наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и, казалось бы, понятен школьникам. Например, рассматривая кар­тину «Первый раз в первый класс», ученики перечисляют многие детали одежды девочки, отмечают, что у нее в руке портфель, указывают на календарь с надписью «1-е сентября», но никто не говорит о том, что нарисована ученица, идущая в школу (Н. М. Стадненко). Если же ученики младших классов делают по­пытки осмыслить связи изображенных на картине объектов, то нередко руководствуются совершенно ошибочными с точки зре­ния логики соображениями. При этом однажды высказанных ими суждений дети не изменяют.

У нормально развивающихся детей младшего школьного воз­раста также можно наблюдать кратковременный период, когда они, рассматривая сюжетную картину, ограничиваются тем, что выделяют на ней знакомые предметы и называют их. Это общая для всех детей ступень восприятия картин, однако умственно от­сталые учащиеся задерживаются на ней гораздо более длительный срок.

Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изобра­женные объекты неправильно. Это в значительной мере объясня­ется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовер­шенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает не­специфическое или малоспецифическое их узнавание. Для пра­вильного узнавания отдельных объектов, представленных на кар­тине, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фраг­ментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения (Т.Н.Головина).

Определение пространственных взаимоотношений объектов также представляет нелегкую задачу для умственно отсталых уче­ников.

Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения. Так, впечатление глубины достигается тем, что предметы, находящиеся вдалеке, изображаются на картине меньшими, чем такие же предметы, расположенные вблизи. От­даленные объекты рисуются частично загороженными теми, ко­торые находятся на переднем плане. Впечатление расстояния со­здает перспективное сокращение удаленных изображений, а так­же размытость их очертаний, нечеткость границ, уменьшение интенсивности цвета, использование светотеневых средств.

Уменьшенное изображение предмета на картине в ряде случа­ев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные пред­меты как настоящие, взрослых — как детей.

Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего пе­ред ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник изобразил собаку неправильно, забыл, что у нее четы­ре лапы, и нарисовал только три.

Недостаточно адекватно воспринимая на картине перспекти­ву, глубину изображенного пространства, учащиеся не видят раз­ницы в изображении предметов, находящихся на первом, вто­ром, заднем плане. Они представляются им находящимися как бы на одной линии.

Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-след­ственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом. При этом боль­шое значение имеет характер узнавания отдельных изображенных персонажей. Чем полнее и дифференцированнее будут отражены соответствующие связи и отношения, тем вернее будет понят сюжет картины. Например, учащимся предъявляли картину, на которой изображены сидящие за столом мать с сыном. Мать пьет чай, а сын рассказывает ей о чем-то для него очень важном и интерес­ном, сильно жестикулируя при этом. На стене висит лампа. На полке стоят часы.

Выявлено, что если ученики узнают персонажи картины не­дифференцированно, глобально (как девочку и мальчика), то трак­туют сюжет картины следующим образом: «Мальчик и девочка пьют чай» или «Девочка сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу и смотрит на часы». В этом высказывании подня­тая рука мальчика объясняется ошибочно не как выразительный жест, а как движение, необходимое для зажигания света. Если мать узнается как тетя, а мальчик как посторонний для нее ребе­нок, то школьники изображенное на картине описывают таким образом: «Тетя и мальчик сидят за столом». Но если в женщине учащиеся видят мать, а в мальчике — ее сына, то возникает пра­вильная интерпретация картины: «Мама с сыном пьют чай. Сын вернулся из школы. Рассказывает ей о чем-то интересном».

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школь­никами во многом зависит от ее содержания и композиции. Вос­приятие бывает затруднено большим количеством объектов, от­сутствием центрального объекта, изображением недостаточно зна­комых детям предметов, персонажей и их переживаний, новиз­ной ситуации в целом, относительной сложностью содержащихся причинно-следственных связей. Существенную роль играют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины относительно долгий срок. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точ­ность и развернутость собственных высказываний.

Н. М. Стадненко выделяет четыре уровня понимания картин ум­ственно отсталыми младшими школьниками. Первый характери­зуется осмыслением отдельных объектов и их действий без рас­крытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. На третьем частично раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осу­ществляется интерпретация сюжета в целом. По данным Н. М. Стадненко, ученики I и II классов находятся на первом и втором уров­нях понимания картин.

Исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся, проводившиеся в 40 —60 гг. (И.М.Соловьев, Э. С. Бейн, К. И. Вересотская, Э. А. Евлахова, Е. М. Кудрявцева, М. М. Нудельман), дали много важных фактических материалов. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специ­ального обучения у учеников с недостатками умственного разви­тия улучшаются не только мышление и речь, но и другие психи­ческие процессы, в частности зрительное восприятие, хотя про­веденная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики.

Исследователи 60 — 80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых школьников. Они на­правили свое внимание как на выявление особенностей зритель­ного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у учеников цветоразличения, пространственного анали­за и пространственной ориентировки (Т. Н. Головина, И. А. Гро-шенков, З.А.Апацкая и др.), пониманию сюжетных картин (И.И.Будницкая, Н. М.Стадненко). Этот новый подход предпо­лагал специальную организацию педагогической работы с уча­щимися, имеющей своей целью коррекцию недостатков их вос­приятия.

Значительно позднее было проведено исследование, цель ко­торого заключалась в выявлении того, как воспринимают и пони­мают умственно отсталые учащиеся разных лет обучения невер­бальное поведение человека (М. Г. Агавелян). Оно явилось первым шагом в новом, интересном направлении изучения зрительного восприятия.



7.3. Осязательное восприятие

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирова­ние осязательного образа, включает кожный (тактильный, тем­пературный) и кинестезический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кро­ме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, слухом или обонянием. К их числу относятся температура предмета, его вес, некоторые качества фактуры и др. Для их определения необходимо осязание.

Из исследований в области общей психологии известно, что в восприятии ряда особенностей объектов, например гладких или шершавых поверхностей, рука человека оказывается более чувстви­тельной, чем зрительная система. Имеются данные, свидетельству­ющие о том, что взаимодействие двух сенсорных систем — зрения и осязания — дает более высокие результаты, чем каждая из них в отдельности.

Осязание умственно отсталых учащихся как проблема не при­влекает к себе должного внимания исследователей, и мы не рас­полагаем в этой области достаточным материалом.

Подходя к рассмотрению осязательного восприятия учащихся этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В. И.Лубовским о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Развивая это положение применительно к умственно отсталым школьникам, Р. Б. Каффеманас полагает, что из-за затруднений в восприятии, недостаточности познавательной деятельности прак­тически у всех олигофренов страдает наглядно-образное мышле­ние. Когда возникает необходимость оперировать образами, мно­гие ученики испытывают серьезные затруднения. Поэтому в про­цессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частно­сти, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание.

Это положение подтверждается данными новейших нейрофи­зиологических и психологических исследований, убедительно до­казывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаи­мосвязаны. При нарушении одной из них можно ожидать рас­стройств и в сфере других.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия ум­ственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А. П. Гозовой, направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных ученикам объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая гру­ша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоско­стном варианте.

Установлено, что количество правильных распознаваний и объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обуче­ния. Объемные предметы распознаются учащимися-олигофрена­ми значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков. Кроме того, ученики, работая с плос­костными фигурами, должны самостоятельно обследовать их строго по контуру, суметь произвести последовательный анализ контура и синтезировать полученные данные.

По данным А. П. Розовой, умственно отсталые школьники I класса путем осязания узнают материал, из которого сделан объемный предмет. При этом грушу и блюдце они называют стеклом, пира­мидку — деревяшкой. Некоторые дети, пытаясь дать определение плоскостному изображению груши, называют его «резинка» или «квадратик». В ответах пятиклассников в 20 % случаев содержатся указания на то, что они имеют дело с каким-то предметом: «пла­стмасса какая-то». Некоторые вносят дополнения: «зеркало», «кру­жок», «лопата», ориентируясь на фактуру или форму объекта.

У нормально развивающихся школьников, участвовавших в этом же исследовании, в отличие от умственно отсталых детей, отчет­ливо проявляется тенденция к обозначению формы.

Различия между обеими группами учащихся ярко обнаружива­ются при осязании объемных предметов. У школьников с интел­лектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше оши­бок, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем грубых. Например, ослика даже пятиклассники и семиклассники распознают как верблюда или белочку. Подобные ошибки у уче­ников массовой общеобразовательной школы не наблюдаются, начиная с V класса.

Следует отметить также неровную результативность осязатель­ной деятельности учащихся-олигофренов средних и старших клас­сов, у которых наряду с правильными распознаваниями предме­тов отмечаются и грубые ошибки.

Умственно отсталые школьники основываются на одном-двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических. Понят­но, что результат такого распознавания нередко оказывается оши­бочным.

Сложные формы узнавания, в процессе которых за первона­чальным распознаванием предмета следует его дальнейшее ис­следование, побуждающее детей либо изменить название осяза­емого объекта, либо подтвердить его, встречаются у учеников спе­циальной (коррекционной) школы VIII вида всего в 10 % случаев. У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием — в 60 %. Эти данные можно объяснить спецификой познавательной дея­тельности умственно отсталых детей, присущей им некритично­стью, сниженным интересом к окружающему.

Исследование Р. Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы, подтвердило и уточнило результаты, полученные А. П.Гозовой. Автор предлагал учащимся с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исклю­чалось) ознакомиться с простыми рельефными фигурами, состоящими из прямых линий. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними на столе палочек.

Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не всегда по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школь­ники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взросло­го, не производят никаких осязательных движений, т. е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, ко­торые не могут стать основой для создания сколько-нибудь опре­деленного и четкого образа осязаемой фигуры.

Следует заметить, что образованию целостного образа предъяв­ленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников.

Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несу­щественные, выделенные ими признаки, при этом многие ин­формативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Анализ результатов показал, что мальчики существенно успеш­нее девочек выполняют задания.

Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых школьников, по мнению Р. Б. Каффеманаса, могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внима­ние на уроках и во внеурочное время. Это, несомненно, было бы полезным направлением коррекционной работы, поскольку труд на различных производствах, куда устраиваются выпускники спе­циальной школы, нередко требует развитого осязательного вос­приятия.



1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница