Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. «Основы олигофренопедагогики»



страница4/7
Дата27.04.2016
Размер1.83 Mb.
1   2   3   4   5   6   7
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения.

Целями выполнения контрольной работы студентами заочной формы обучения являются углубление теоретических знаний по дисциплине, развитие навыков самостоятельной работы, логического мышления и умения анализировать материал.

При выполнении работы перед студентом стоят следующие задачи:

1.Изучить основные положения по теме контрольной работы, изложить их сущность, обобщить материалы различных источников и связать их с практикой.

2.Выявить и изложить аргументы «за» и «против» в отношении спорных вопросов.

3.Изложить и аргументировать собственную точку зрения по рассматриваемым в работе вопросам.

Перед написанием контрольной работы постарайтесь просмотреть как можно больше литературы по теме, но отобрать для работы только несколько источников. Пусть это будут те книги и статьи, которые Вам наиболее понятны и интересны. Список рекомендуемой литературы можно расширить или изменить по своему усмотрению.

Успешность выполнения работы определяется полным раскрытием темы. Текст контрольной работы должен быть авторским, это Ваша задача.

Студент имеет право самостоятельно выбрать тему контрольной работы, если ни одна из предложенных тем ему не интересна.

Начальным разделом контрольной работы является введение, где студент должен отразить актуальность рассматриваемой темы.

Основное содержание контрольной работы должно раскрывать ее тему в логической последовательности рассмотрением ряда вопросов, которые студент определяет самостоятельно.

Каждый вопрос должен отражать его актуальность, сущность рассматриваемых понятий и категорий, существующей точки зрения специалистов и изложение собственного взгляда автора.

В заключении контрольной работы необходимо сформулировать основные выводы и предложения автора по рассматриваемому кругу вопросов.

Контрольная работа должна быть напечатана на одной стороне стандартного листа односортной бумаги формата А4 через два интервала или написана от руки четким и разборчивым почерком, брошюруется любым способом.

Страницы контрольной работы следует нумеровать. Титульный лист считается первым, он не нумеруется.

На титульном листе необходимо указать: название вуза и факультета, учебную дисциплину, тему работы, специальность и номер группы, Ф.И.О. студента и преподавателя (образец титульного листа находится на кафедре).

После титульного листа должна следовать структура содержания работы с указанием страниц начала ее отдельных разделов и вопросов.

В конце контрольной работы следует привести список использованной литературы.

Объем контрольной работы не более 15 машинописных страниц.

Примерную тематику контрольных работ см. 1.13.




РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.

Лекция 1. Олигофренопедагогика как наука
Глоссарий: олигофренопедагогика, олигофрения, научные методы, зона актуального и ближайшего развития
План лекции:

1. Понятие предмет, объект и задачи олигофренопедагогики.

2. Категориальный аппарат олигофренопедагогики.

3.Место олигофренопедагогики в системе педагогических наук, ее

связь с другими науками.

4. Научные и методологические основы олигофренопедагогики.


Предмет и задачи олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика (от греч. olygos - малый и phren - ум) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно от­сталых детей.

Отрасль специальной педагогики, предметом изучения которой. является. изучение особенностей обучения, воспитания и развития детей с интеллектуальными нарушениями.

В чем разница? Слабоумный (количеств.) - у.о. (качеств) - интеллект. недоразвит. (качествен.).

В конце XIX в. и в первой четверти XX в. использовался термин «слабоумный».

Это определение отражало взгляды специалистов на ребенка с наруше­нием интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Другими словами, этот термин определял коли­чественное состояние интеллекта аномального ребенка по срав­нению с нормально развивающимся сверстником.

Под влиянием идей Л. С. Выготского приходит термин умственно отсталый ребенок.

Этот термин более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития ано­мального ребенка. Умственная отсталость - это характеристика ин­теллекта аномального ребенка (качественная), показывающая сниже­ние темпа развития интеллекта.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения умственно от­сталых детей - с наиболее легкой степенью умственной отстало­сти – олигофрения в степени дебильности.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились.

Об этом говорит тот факт, что объектом изучения олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в ви­де минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

Таким образом, и тер­мин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объ­ект олигофренопедагогики.

Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно на­звать нарушением познавательной деятельности.

Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика - это отрасль специальной педагогики, изучающая ребенка с различными нарушениями ин­теллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.


ЗАДАЧИ педагогов:

  • раннее выявление и своевременное вмешательство;

  • психолого-педагогическое сопровождение;

  • организация коррекционного обучения с целью социально- трудовой адаптации, социализации и интеграции детей с интеллектуальными нарушениями.

ПРЕДМЕТОМ олигофренопедагогики являются:

Закономерности, принципы, формы и методы обучения и воспитания лиц с интеллектуальными нарушениями.


ЗАДАЧИ КАК науки:

  • Научное обоснование развития систем спецобразования, содержания обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями;

  • Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса;

  • Выявление закономерностей развития и формулирование принципов процесса коррекционного обучения и воспитания людей с интеллектуальным недоразвитием;

  • Разработка эффективных форм организации коррекционно-педагогического процесса и методов его осуществления;

  • Разработка содержания и методики коррекционного образования;

  • Исследование особенностей и содержания деятельности коррекционного педагога и путей формирования и развития его профессионального мастерства.

  • Разработка методологических проблем спец. педагогики, методик ее исследования, обобщения, распростра­нения и внедрения опыта обучения и воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием.

Непременным условием выделения и нормального функциони­рования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются «воспитание», «образование и обучение».

Воспитание есть такое общественное отношение, в котором од­ни люди воздействуют на других в целях форми­рования личности.

При воспитании у.о. используются:



  • общепедагогические методы и приемы;

  • специальные меры воздействия, в зависимости от степени и структуры дефекта, учета индивид и возрастных особенностей.

ВАЖНО исключить фиксацию на дефекте, опора на положительное, стимулирование компенсаторных возможностей.

Обучение - это процесс усвоения общественно-исторического опыта человечества, осуществляе­мый под руководством педагога, процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате которого формируются ЗУН, опыт деятельности и поведения.

В специальной педагогике носит специфический характер, определяемый глубиной и характером недоразвития.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ детей с у.о. явления взаимосвязанные. Развивающий характер обучения предполагает учет «зоны ближайшего развития», т.е. тот потенциал, которого ребенок достигнет с помощью. Обучение активизирует переход ребенка на более высокую ступень развития.

ОБУЧЕНИЕ ведет за собой РАЗВИТИЕ.

Основные понятия педагогики неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном пе­дагогическом процессе.

2. Исходные теоретические положения и принципы олигофренопедагогики.


  1. Базируются на теоретических положениях из­вестных психологов и педагогов (П.П.Блонский, Л.С.Вы­готский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др), которые показали, что вос­питание и обучение является решающим фактором детского развития.




  1. Важным положением для определения подходов к коррекционной работе с детьми с нарушениями в разви­тии является концепция об амплифика­ции (обогащении) детского развития, предусматривающая необ­ходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьяков и др.).




  1. Процесс обучения и воспитания детей существенно различа­ются на разных возрастных этапах. Каждому из них свойственны определенные-ведущая деятельность и отношение к окружаю­щим людям, к действительности (В.В.Давыдов, М.ИЛисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).




  1. Кроме того, основополагающим ориентиром в современном подходе является положение о формировании личности ребенка в процессе сотрудничества с окружающими людьми. Успешность ее формирования зависит от социальной ситуации развития ре­бенка, системы отношений со взрослыми и сверстниками в учреждении и в семье — двух важнейших социальных институтах общества (М.ИЛисина, ТА.Решша, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).




  1. Процесс психологической коррекции опирается на науч­но обоснованные программы, учитывающие основные психофи­зические закономерности и индивидуальные особенности раз­вития детей. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое раз­витие.




  1. В своих трудах Л.С.Выготский показал, что развитие ребенка есть единство биологического и социального.

Как происходит развитие ребенка?

Развитие идет путем при­своения ребенком общественного опыта.

На каждом возраст­ном этапе присвоение общественного опыта происходит по-своему, что в известной мере определяется степенью биоло­гического созревания.

Так сочетание биологического и соци­ального изменяется, вступает в новое взаимоотношение, что находит свое выражение в сочетании уровней физического и психического развития.

Физическое и психическое развитие ребенка идет в единстве, но это не значит, что уровень фи­зического и психического развития совпадают у каждого ре­бенка.

Например, ребенок к 1,5 годам физически развивается нормально, хорошо ходит, играет с игрушками, но совсем не владеет элементарной речью. Хотя овладение речью уже вполне возможно. Но такое расхождение остается в пределах нормы.

Однако, бывают случаи, когда расхождение между физиче­ским и психическим развитием выходит за пределы возрастной нормы, тогда мы имеем дело с аномальным ребенком.

Например, при снижении слуха, умственной отсталости или моторной аллалии дошкольник может передвигаться, ориенти­роваться в знакомой ситуации, однако совсем не владеть речью.

Именно то обстоятельство, что физический и психический уров­ни развития не совпадают, не представляют собой тождества, легло в основу идеи Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефекте.

Отечественная система воспитания и обучения умственно от­сталых детей опирается на следующие положения Л.С. Выготского:


  1. о сложной структуре дефекта, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений;

  2. об общих законо­мерностях развития нормального и аномального ребенка;

  3. о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осу­ществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития.

Что же такое зона ближайшего развития и как она может быть использована?

Зона ближайшего развития представля­ет собой тот резерв потенциальных возможностей ребенка, ко­торый он не может реализовать самостоятельно, а только с по­мощью взрослого.

Учить можно и нужно тому, что пока не вос­принимается самостоятельно, но усваивается под руководством взрослого.

Примером правильного использования зоны ближайшего развития может служить формирование навыка умывания у дошкольников с нарушениями интеллекта (пятый год жизни), только что поступивших в специальное дошкольное учрежде­ние. Они, как правило, не умеют умываться и не могут на­учиться самостоятельно, даже подражая взрослому.

Однако, при специальной организации обучения, построенной с уче­том особенностей их развития, дети овладевают этим навы­ком быстро и правильно. При этом создается готовность к усвоению других, более сложных навыков, т.е. зона ближай­шего развития расширяется.

Л.С. Выготский показал, что в разви­тие ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируется наиболее быстро и, что главное, полно­ценно.

Ни в какой другой период добиться такой полноценно­сти уже не удается. Эти периоды он назвал сензитивными, т.е. чувствительными к развитию определенной функции, процесса, деятельности.

Так, например, наиболее сензитивным для разви­тия речи ребенка в норме является период от 1 года до 3 лет. Если речь в этот период не развивается, ее формирование, в дальнейшем проходит со значительными трудностями и требует специального обучения.


Исходя из выше изложенного можно выделить следующие принципы:

  • единство диагностики и коррекции отклонений в разви­тии;

  • учет генетического хода развития нормального развиваю­щихся детей;

  • учет сензитивных периодов в развитии;

  • учет акту­ального уровня и потенциального уровня, т.е. зоны ближайшего развития.

Связь олигофренопедагогики с другими науками

Об уровне развития любой науки обычно судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими науками, на основании которых возникают пограничные научные дисциплины.

В систему педагогических наук входят:

Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.

Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных возрастных этапах. Она подразделяется на дошкольную, предшкольную, школьную педагогику и педагоги­ку взрослых.

Методика, исследующая специфику применения общих зако­номерностей обучения к преподаванию определенного учебного предмета (языка, математики, природоведения и др.).

История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и учебно-воспитательного процесса в различные историче­ские эпохи.

Интенсивно развиваются такие теоретические отрасли педаго­гической науки, как профессиональная, вузовская, военная, ис­правительно-трудовая педагогики и др.
Поскольку в основе умственной отсталости лежит органиче­ское поражение центральной нервной системы, оли­гофренопедагогика использует данные физиологии, генетики, пси­хиатрии, невропатологии.

Благодаря комплексному изучению (клиническому и психолого-педагогическому) ребенка с наруше­ниями интеллекта выявляется его своеобразная структура нару­шений, вскрываются лежащие в его основе патогенетические и патофизиологические механизмы.

Олигофренопедагогика опирается также на зна­ния о закономерностях функционирования человеческой психики, которые дает общая психология, и использует достижения возрастной и педагогической психологии, изучающих закономер­ности процесса усвоения ребенком социального опыта в услови­ях учебно-воспитательной деятельности и обучения.

Без знания законов психического развития невозможно построить научную систему обучения и воспитания детей, как нормальных, так и детей с отклонениями в развитии.


Методы олигофренопедагогики как науки

Олигофренопедагогика как наука основывается на изучении фактов и закономерностей, связанных с особенностями психического развития умственно отсталых детей.

Научный метод — это исторически выработанный способ по­лучения достоверных сведений об изучаемом предмете.

К об­щенаучным методам, которыми пользуются многие науки, относятся: эксперимент, наблю­дение, беседа, сбор анамнестических данных и ряд других.


Утверждение о том, что эксперимент является основным и главным методом, весьма относительно.

Каждый метод имеет свои достоинства и недостатки.

Ка­кой метод является ведущим в данный момент, зависит от цели исследования, конкретных условий, мастерства педагога и пр.

Кроме того, неред­ки случаи, когда по целому ряду причин ребенок оказыва­ется недоступен экспериментальному исследованию.

В подобных случаях ведущими становятся другие методы.

Своеобразие использования касается, прежде всего, не ме­тодов, а методик.

Методика — это конкретное воплощение метода, определенная техника его реализации.

Самих мето­дик или техник, в отличие от методов, может быть великое множество.

Говоря об эксперименте, вспомним, что последний имеет несколько разновидностей — индивидуальный и групповой, констатирующий и формирующий, лабораторный и есте­ственный.

В практике использу­ются все перечисленные виды, но предпочтение отдается индивидуальному, естественному и формирующему экспериментам.

В отношении последнего следует особо подчеркнуть, что несмотря на его трудоемкость, в отличие от констатирующего эксперимента, фиксирующего только налич­ный уровень развития той или иной стороны психики, формирующей эксперимент позволяет раскрыть сам про­цесс достижения того или иного результата, а главное - весьма точно определить потенциальные возможности ис­пытуемого, т. е. зону его ближайшего развития.

Благодаря использованию формирующего эксперимента удается весьма продуктивно решить задачу по дифференциации трех основных характе­ристик психического развития — возрастных, индивидуаль­ных и патологических (дизонтогенетических).

Проще гово­ря, отделить общие закономерности от специфических.

Основная особенность организационно методической сто­роны эксперимента во многом определяется формой нару­шения в развитии.

Так, для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии характерны:


  • быстрая утомляемость и низкий темп протекания психических процессов. В силу этого, экспери­ментальная процедура должна быть разбита на несколько сеансов с перерывами на отдых.

  • весьма низкая познавательная активность. Имен­но поэтому педагог должен учитывать мотивационную составляющую экспериментальной ситуации и при необ­ходимости повышать степень заинте­ресованности испытуемого.

Известно, что подавляющее большинство методик создает­ся в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого они (методики) могут оказаться не вполне валидными по отно­шению к детям с отклонениями в развитии.

В частности, это относится к стимульному материалу, что требует опре­деленной его модификации.

Особая «деликатность» требу­ется также при оценке и интерпретации полученных результатов.

Ха­рактер интерпретации полученных данных должен быть иным, чем в случае нормы.


Применение метода наблюдения не имеет такой специфи­ки, как эксперимент, за исключением лишь уже отмечен­ного выше обстоятельства, когда ребенок может быть недо­ступен экспериментальному изучению, как это бывает при выраженных формах умственной отсталости, синдроме ран­него детского аутизма и т. п.

В этих случаях наблюдение ста­новится ведущим методом.

Кроме того, и это следует под­черкнуть особо, поведение детей с отклонениями в развитии, весьма часто характеризуется большей степенью психоло­гической непрозрачности, непонятности со стороны внеш­него наблюдателя.

Сказанное означает, что процесс наблю­дения проводится особенно тщательно и длительно.

Кроме того, он обязательно допол­няется анамнестическим методом, которому придается особое значение.

Сбор анамнестичес­ких сведений проводится путем бесед педагога с родителями, учителями, воспитателями ребенка, путем анализа имеющейся документации.

В целом проведение исследований должно соответствовать следующим принципам, первый из которых — это принцип сравнительности. Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученны­ми на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей. Только в этом случае мы можем отделить общие и специфические закономерности данной группы детей. Более того, принцип сравни­тельности предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников, в ка­честве еще одной контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения.

Только в этом случае мы имеем возможность получить адек­ватные результаты и отделить неспецифические закономерности (для всех детей с отклонениями) от специфических (только для одной формы).

По этому поводу В. И. Лубовский справедливо замечает, что недостаточная изученность «специфических закономерностей, характерных для каждой конкретной категории нарушений развития, связана, по-видимому, с тем, что исследователей интересовало, прежде всего, отличие детей определенной ка­тегории аномального развития от нормально развивающихся. Выделяя такие отличительные особенности, они, естествен­но, улавливали как общие для всех аномальных детей (и отли­чающие их от нормально развивающихся), так и действитель­но специфические для данной категории признаки и закономерности. Но часто некоторые общие для всех (или нескольких) категорий аномального развития признаки принимались за специфические для детей данной конкретной категории дефектов. Так случалось потому, что обычно не проводился сравнительный анализ проявления тех или иных нарушений у детей, относящихся к разным категориям аномального развития». (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. 1989. С. 61).
Другой не менее важный принцип диагностики психичес­кого развития детей с ограниченными возможностями — это комплексность. Иначе говоря — всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдель­ной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики.

Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и пр., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним.


Следующий принцип диагностики лиц с отклонениями в развитии — это принцип системности.

Основное содержа­ние системного подхода было разработано Л. С. Выгот­ским, по мысли которого «...системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде все­го, обнаружение не просто отдельных проявлений нару­шения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнару­женных недостатков или отклонений в психическом раз­витии...» (Психологические проблемы диагностики ано­мального развития. М., 1989. С. 51).


Особое значение имеет также принцип динамического изу­чения ребенка в сочетании с качественным анализом резуль­татов психодиагностики.
Психические явления могут изучаться только в развитии — основной форме их суще­ствования, при этом психолог должен не только фиксиро­вать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм, процесс, благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с постав­ленной задачей.

Качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психологическом порт­рете ребенка, но, что еще более важно, — это указания на позитивные элементы его развития, на его сохранные сто­роны, составляющие потенциал, на который следует опе­реться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограни­ченными возможностями.

1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница