Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Р. 3 Психология творчества



страница16/28
Дата27.04.2016
Размер5.38 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   28

Лекция 2. Методологическая основа художественно-творческого развития личности

Метапринципы художественно-творческого развития личности


Методологическое осмысление проблемы позволило определить метапринципы художественно-творческого развития личности:

  • аксиологический (В.П.Зинченко, В.Франкл, Б.П.Юсов и др.);

  • антропологический (Б.М.Бим-Бад, А.Ф.Лазурский, М.К.Мамардашвили, К.Д.Ушинский и др.);

  • синергетический (М.С.Каган, И.Р.Пригожин, Н.П.Шишлян-никова и др.).

Аксиологический метапринцип

С позиций аксиологического метапринципа, ценностно-целевым приоритетом художественно-творческого развития личности является духовность. Писатели и священнослужители, ученые и политики утверждают, что без возрождения духовности невозможно преодоление кризисной ситуации в России. Нередко делаются ссылки на устойчивую традицию религиозно-духовных исканий многих выдающихся философов, художников, поэтов. Понятие «духовность» выражает важное явление культуры, занимающее стержневые позиции и в индивидуальном, и в общественном сознании. Без осмысления этого феномена очень сложно выявить главное во многих событиях социальной жизни, плодотворно участвовать в процессе воспитания нового поколения.

В ряде случаев духовность понимается далеко не однозначно и можно выделить разнообразные грани духовности. Существуют суждениями о том, что духовность есть «дар Божий», приобщение к Божественной мудрости, к Откровению. Духовность можно сравнить с горящим светильником, который озаряет внутренний мир человека и облегчает ему поиск пути в сложных жизненных ситуациях. По мнению И.А.Ильина, важно «духовно пробудить ребенка, указать источник силы и утешения в его собственной душе»14. Однако проблема духовности в психолого-педагогическом аспекте недостаточно исследована, наблюдается смешение различных подходов. Духовность15 - это:


  • высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регулято­рами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности;

  • одно из наиболее актуальных и неоднозначных понятий современ­ного знания человека о себе как неделимом элементе живого простран­ства Космоса и о самом этом пространстве, где локализуются челове­ческие сущностные отнесения.

По мнению В.Л. Казначеева, духовность объединяет границу «самых боль­ших пределов нашего знания с самыми большими пределами нашего незнания». Более конкретно духовность может рассматриваться как:

  • идеаль­ная представленность человека в другом (А.В. Петровский);

  • со­вокупность человеческих ценностей и смыслов познания, переживаний, отношений, творчества (В. Франкл);

  • заданная полевой функци­ей живого вещества Космоса потребность каждого человека в преобра­зовании себя и обстоятельств жизни (К. Левин, Э. Бауэр);

  • по­требность в становлении себя и жизни, то есть в деятельности, направлен­ной на то, чтобы посредством уничтожения определенных сторон, явлений внешнего мира «дать себе реальность в форме внешней действительности» (Г. Гегель).

Духовность в современном научном понимании обретает объективную реальность как принцип неразделимости чело­века с живым космическим пространством, а также прошлого, настоя­щего и будущего человека. Перекодированное на человеческий язык восприятие этой целостности может быть названо ду­ховностью. Следовательно, можно определить духовность как суб­станциональную основу всякого дальнейшего подлинного развития человека как вида, индивида, личности, индивидуальности.

Таким образом, смысл духовности включает в себя различные дефиниции: «человеческое в человеке» (М.М.Бахтин, М.С.Каган и др.); «стремление к истине, красоте, добру и справедливости» (Ф.М.Достоевский, А.Ф.Лосев и др.); «наличие у человека смысложизненных целей и идеалов» (К.А.Абульханова-Славская, Э.В.Ильенков и др.); «способность личности к творческому самопознанию» (В.И.Андреев, Н.А.Бердяев и др.). Но ценностный смысл духовности не исчерпывается этими дефинициями. Духовность - это характеристика личности, отличающейся взаимодействием умственных, нравственных, волевых сил души в стремлении к возвышенному.

Духовность – это сфера идеальная. Понятийно-терминологическое поле духовности конкретизировал Б.П.Юсов: «Духовность - это идеальный план действия, бескорыстный, тонкий (не грубый), возвышенный (не заземленный). Духовное - это всеобщее, не специальное. В духе человек выступает не как профессионал, а во всеобщем масштабе своей личности, без одежек. Дух - не пассивность, созерцательность... Это - действие, активное творчество на общее благо. Для духовного действия характерна радость творить благо, а также - свобода, самостоятельность, индивидуальность»16.

Отец Иоанна утверждает, что Господь дает человеку талант и нужно усилие, чтобы начать его реализовывать. Вместо «Хомо лимитус» (Человека ограниченного), скованного по рукам и мыслям, человек может стать духовно раскрытой личностью, шаг за шагом приближаясь к своей беспредельности, к «точке Омега», по Тейяру де Шардену, от духовности религиозной к духовности Общего Блага17. Духовность уместно сравнить с горящим светильником, который озаряет внутренний мир человека и облегчает ему поиск пути в самых разнообразных ситуациях. Б.М.Целковников18 предлагает интегративное определение духовности как:



  • процесса-состояния одухотворения личностью себя и собственных ценностных отношений с миром;

  • попытки личности найти высший смысл своего существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с «миром вселенского Духа» (А.Мень), с Вечностью, с Богом;

  • стремления приблизиться к тайне бытия, осознать нерасторжимую связь с ним.

Духовно-мировоззренческое сознание личности должно быть открыто для всех сфер человеческой Мысли и Духа, но при этом выступать органом духовно-творческой интеграции и гармоничного взаимодействия между собой во имя обретения смысла жизни, бытия, дороги к Храму своей души, к Тайне Мироздания.

Понятие духовность как свой­ства тесно связано с понятием духа как сущности, составляющей осно­ву веры и любви: духовность человека определяется глубинными силами коллек­тивного бессознательного (по К.Г. Юнгу), которые отражаются в со­знании в форме ценностей, носящих название духовных святостей.

Самым глубоким и могучим источником духовного опыта и религиозной веры является любовь. По мнению И.А.Ильина19, истинная любовь вживается в любимый предмет вплоть до художественного отождествления с ним. Чувство и воображение соединяются у любящего человека и повышают силу его восприятия и воспроизведения настолько, что проницательность его по отношению к любимому предмету доходит до настоящего интуитивного ясновидения... Вот почему любящая душа воспитателя, художника есть поистине священное орудие для новых постижений и умений, а видение и влияние любящего сердца, проявляющего нередко истинно гениальную проницательность, усиливается еще от самоотречения, этого последнего и высшего дара любви.

Важнейшей доминантой духовности является любовь, которая в Живой Этике Н.К. и Е.И.Рерихов20 называется «культурой сердца». В соответствии с этим спектр смысловых векторов любви как духовно-профессионального качества личности педагога включает в себя и любовь к детям, и любовь-веру, и любовь-терпение, и любовь-заботу и т.д. Именно в духовности, в ее главном «знаке» - в любви современная педагогическая мысль видит тот методологический ориентир, в соответствии с которым может и должны воскреснуть в личности, в ее мировоззрении жажда познания, нравственная чуткость и ответственность.

По мнению И.А Ильина, самое важное в воспитании - это «духовно пробудить ребенка», открыть ему доступ к духовному опыту, в котором он может постигнуть, что такое любовь, какова ее глубина и сила и в чем ее священное значение. Следует научиться отличать добро от зла, услышать голос совести и указать перед лицом грядущих трудностей и искушений жизни «источник силы и утешения в его собственной душе». Духовное обновление и возрождение можно обрести через познания мира не только посредством разума, но и при содействии «живой души, живого знания, живого миропереживания» 21.

Личностно-ценностный характер человеческого познания обусловливает диалогичность (М.М.Бахтин), как процесс становления души, самосознания, саморазвития и самовоспитания. В этом смысле диалог отражает субъкт-субъектный характер человеческих отношений, особой духовно-нравственной доминантой которых является «видение другого», способность вжиться в другого, не отказываясь от своей «единственной единственности», так как только в диаде «Я-мир» возможно развитие духовности как деятельности по самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию.

Цель современного образования - развитие личности «по горизонтали», связанное с «оформлением» социокультурного опыта, и по «вертикали», способствующее на всех этапах жизнедеятельности личности восхождению на духовно-нравственную высоту на которой данные о мире приобретают форму «внутреннего взгляда» и становятся духовно-личностным мировоззрением. Такая позиция приводит к исследованию проблемы мировоззрения личности в аксиологии как духовно-личностного способа взаимодействия с окружающим миром.

На пути «восхождения» личности к постижению «истины, добра и красоты» две ипостаси: «человек в мире», определение своей роли, выстраивание взаимоотношений с внешним миром; «мир в человеке» - внутренний духовный центр личности как субъективный процесс осмысления бытия, знаково-символических систем культуры и нравственных ценностей. Общим для большинства исследований является рассмотрение духовности как качества человека и особой деятельности, побуждаемой познавательными и нравственными потребностями.

В этом контексте духовность есть интегративное качество, относящееся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание и направленность человеческого бытия и «человеческое» в каждом индивиде. Следовательно, проблема духовности - это проблема выхода человека за рамки узко-эмпирического бытия, преодоления в процессе обновления и совершенствования, «восхождения» личности к своим идеалам, ценностям и реализации их в своем жизненном пути - эта проблема «жизнетворчества».

И.М.Ильичева22 отмечает, что духовность есть особое состояние свободы, ограниченное ответственностью; духовность не бывает спонтанной и достигается в процессе работы человека над собой, так как духовную культуру нельзя воспитать, сформировать, ее можно приобрести только в процессе самореализации субъекта через преодоление «сопротивления материала», подключив внутреннюю энергию, волю. В связи с этим, признание права личности на свободный выбор путей и способов духовно-творческой организации своей жизнедеятельности и есть одно из самых важных ее «ценностных приобретений».



Антропологический метапринцип

Антропологический метапринцип художественно-творческого развития личности предполагает учет достижений науки с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной, что наглядно представлено в следующей схеме 1.

Схема 1.

Антропологические дисциплины

Исследовательские поля



Естественнонаучная Природное и человек

антропология


Социальная Социальное и человек

антропология
Культурная Культурное и человек

антропология


Человек как целостное существо должен изучаться в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. Природа человека уникально, но эта уникальность лишь задана. Антропологический подход имеет целью реализовать «заданное» природой, сделать его «данностью», при постоянном осознании, что процесс воспитания не в состоянии изменить природу человека.

Смысл и назначение процесса полихудожественного воспитания и развития школьников в психолого-педагогической поддержке и организации духовного бытия и культуры. Возникнув вместе с человеком, культура включила в себя воспитание, оставаясь более широким, масштабным социальным феноменом. Воспитание приобретает свойства культуры как целого, его содержанием является становление человеческого в человеке, так как культура есть среда, которая питает и растит личность.

Однако современное педагогическое образование уже длительное время существует при острейшем дефиците духовной культуры. Для того чтобы развеять «сумерки просвещения», необходима культурно-историческая теория образования (В.П.Зинченко). Но педагогика долго игнорировала необходимость накопления ребенком культурного слоя, хотя достижения отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) показывали, что между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешать противоречия между природным и социальным началом в человеке. Лишь через культуру происходит его естественное вхождение в социальную жизнь и аккумулируется «человеческое качество».

По мнению Б.М.Целковникова23, в пространстве культуры школьник и педагог обретают духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, художественной) приведет воспитанника к знанию.

В концепциях Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, П.А.Флоренского человек предстает эпицентром культуры, становится частью человечества и системообразующим компонентом его целостности, постигая и творя культуру. Д.С.Лихачев обосновал понятие «экологии культуры», культурной среды, в которой живет и развивается ребенок. Первостепенное значение имеет родной язык, традиции духовной жизни народа, российской культуры, а разрушение экологии культуры может привести к исчезновению нации, этноса и т.д.

В процессе художественно-творческого развития школьников исследуется каждое мгновение жизни и творчества человека, особенно ребенка, как самоценный, самодостаточный период, равноправный со всеми другими периодами жизни, рассматривается включенность школьников в глобальные культурогенные процессы (этнос, ноогенез, ноосфера), которые находятся в теснейших отношениях с социально-историческими и природными факторами жизни народов мира. Концепция Б.П.Юсова базируется на соединении искусства и культуры с научно-гуманитарными основами образования:



  • ноосферными представлениями (В.И.Вернадский, Тейяр де Шарден); «экологией культуры» (Д.С.Лихачев);

  • глобальным природным, биолого-генетическим комплексом (Н.И.Вавилов);

  • духовными основами математики (И.Р.Шифаревич); формированием национального «образа мира» (Г.Д. Гачев);

  • духовно-социальной напряженностью поиска научной и художественной истины (А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский)24.

Б.П.Юсов определил семь уровней экологической интеграции духовных процессов: геосфера (геология и климат); биосфера (природный аспект жизни растений и животных); антропосфера (ноосфера: антропогенный компонент мироздания); техносфера (техническое творчество человека); артосфера (художественные проявления человека); эргосфера (сфера духа, духовности); космосфера или астросфера.

Структуру полихудожественного развития личности Б.П.Юсов представил в виде трех сфер: «экология культуры» - культурная среда, в которой прорастают духовные силы школьников; «экология социума» - искусство вплетается, «прорастает» в жизнь и нравственные ориентиры личности; «экология природы, вселенной, космоса» - единство искусства и мироздания, интеграция искусства и научного знания. Сферы находятся в диалектическом единстве и эффективны для каждого возрастного периода развития личности.25

Ориентация на «естественный» ход развития школьников имеет принципиальный характер. Внутреннее (антропологическое) пространство рассматривается как развивающаяся во времени целостная система, так как каждый возрастной этап – это самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления школьника, особый мир, субъективное пространство, которое «как целостность в последующем развитии ребенка вступает в диалог с другими его пространствами, другими мирами, создавая полифонию жизни, бытия»26.

Антропологический подход дает понимание того, что детство есть сама жизнь, с радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованиями есть неисчерпаемый источник воспитательных средств, который не следует подменять искусственными «методами», «формами» и «мероприятиями».

Философско-антропологический подход:


  • позволяет рассматривать воспитание как самовоспитание, как саму жизнь, бытие;

  • создает предпосылки для перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике Бытия»;

  • позволяет осуществить поиск адекватных природе и сущности человека методов и форм воспитания, определить сущность человека, способного реализоваться в процессах саморазвития - самоопределения, самореализации, самовоспитания.

В этой связи художественно-творческого развития личности имеет горизонтальное направление как целое, сложившееся на определенном возрастном этапе и вертикальное как система или процесс, в пространственно-временном соотношении. Психолого-педагогический процесс, выстроенный по вертикальному принципу, позволит провести между определенными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с целостным формированием личности учащихся, и наметить линии их внутренней интеграции.

По мнению Б.П.Юсова, интеграция искусства способствует развитию целостного художественного сознания, так как для нее характерен выход за рамки искусства: осуществление связи с географией, климатом, историей данного народа, связь с разными культурами общества; перенесение акцента с профессионально-искусствоведческого содержания занятий на собственную художественно-творческую деятельность; обращение к региональной культуре, искусству, родному языку данного народа в связи с мировым культурным процессом и т.д.27

В процессе интеграции искусство воспринимается «…как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, космосом» (Г.Д.Гачев). Таким образом, антропологическая основа придает художественно-творческого развития личности онтологический характер и определяет внутреннее пространство человека как единство объективного и субъективного; природного, социального и культурного; индивидуального и типического. Внутреннее субъектное пространство проявляется в форме направленности личности и существующее по законам синергетики, понимается как антропологическое пространство.
Синергетический метапринцип

Принципиальную роль для разработки проблемы художественно-творческого развития личности имеет синергетический метапринцип как процесс взаимодействия двух взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящей к новообразованиям, повышению художественно-творческого потенциала, обеспечивающий переход от развития к саморазвитию личности. Основная идея синергетики - саморазвитие на всех уровнях. Время, организованное по принципу цикла, это уже организованное состояние материи, а циклическая организация времени дает оформленное пространство. Движение организуется во времени, время - в пространстве: возникает автоматическая саморазвивающаяся, саморегулируемая, самоуправляемая система, которая имеет положительную обратную связь.

Применительно к психологии художественного творчества этой связью могут быть эмоции и чувства. Как подчеркивает Н.П.Шишлянникова, «от идеи линейных каузальных связей мы приходим к идее взаимоотношений, взаимопроникновения, когда причина и следствие во времени меняются местами… Внешнее переходит во внутреннее, внутреннее во внешнее. И все это определяется понятием целое»28. Междисциплинарное направление синергетика раскрывает общность закономерностей и принципов самоорганизации различных макросистем: физических, биологических, социальных, включая представления о науке, искусстве, религии, философии. На идеях синергетизма базируется тезис о необходимости восстановления целостности личности, сочетающей целостное мышление и знание о мире.

Личность входит в систему мира, подчинена его законам, следовательно, ее развитие может быть понятно лишь в системе целостного мировоззрения. Истоки целостного мировоззрения коренятся в космоцентризме античности, в восточных культурах, в трудах русских ученых - космистов (В.И.Вернадского, Л.Н.Гумилева, А.Л.Чижевского, К.Э.Циолковского). Космическое мировосприятие характеризует творчество крупнейших представителей русского символизма (А.Белого, А.А.Блока, О.Э.Мандельштама). Психолого-педагогические аспекты целостного мировоззрения отражены в исследованиях Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского В.А.Сухомлинского и др.

Следует определить, как взаимодействуют между собой искусство и мировоззрение. Искусство хранит в себе целостность культуры народа и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта. М.С.Каган определил сущность искусства в целостном контексте человеческой деятельности как силу, целостно творящую культуру. По его мнению, философ и художник имеет дело не с теми или иными фрагментами бытия, а с его целостностью, и даже когда они пристально рассматривают микрокосм, то видят в нем отражение макрокосма. Значение открытий синергетики состоит в радикальном изменении понимания «отношений между гармонией и хаосом, упорядоченностью и беспорядком, информацией и энтропией: оказалось, что хаос является переходным состоянием от одного уровня упорядоченности к другому, более высокому типу гармонии; следовательно, решающим судьбы бытия является… процесс усложнения порядка, структурности, организованности» 29.

Н.П.Шишлянникова определяет целостное мировоззрение как процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, разума и чувств, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического. Б.М.Целковников выделяет миросозерцание как основополагающий компонент в архитектонике мировоззренческого сознания. В общении с искусством миросозерцание обретает личностный, эстетический характер, так как приведенные в движение внутренние процессы (вживание, интуиция, художественная рефлексия и др.) принадлежат не столько разуму, сколько целостной «духовно-нравственной органике» личности30.

Центральным понятием культуры является категория «образа», как психологическое основание для научной и художественной деятельности (В.П.Зинченко), как искусство является стержнем и формообразующим фактором и всеобщим языком культуры. Целое «...постижимо лишь совместными усилиями рассудочного и образного мышления и поэтому работа здесь идет мыслеобразами» (Г.Д.Гачев). М.М.Бахтин называл цельным человека в искусстве, так как логика сознания у него совпадает с логикой культуры как внутреннего единства, как целого. Применительно к современному образованию, принято говорить о диалоге культур и диалогической модели личности. Полифункциональный характер искусства позволяет педагогу вести воспитанника по пути восхождения к целостности.

А.М.Моисеева отмечает, что в эстетико-педагогическом процессе концентрируется обретение человеком целостности в 3-х проекциях:



  • идеальной субъективной реальности на основе взаимодействия женского и мужского принципов;

  • целостности ее претворения через личностное отношение путем проекции в личностное (внутреннее Я) и предличностное (внешнее Я);

  • построение воспитанником собственной субъективной реальности с центрацией на личностном Я, позволяющей эмоционально-чувственной и информационно-смысловым сферам человека обрести индивидуальность как «Другость» для себя и «Другого»31.

Таким образом, поле человека становится целостным, уникальным, в нем начинают проявляться индивидуальные характеристики телесных, психических и духовных функций по темпу, ритму, динамике и диапазону возможности их работы. Возможность попадания такого воспитанника под отрицательное влияние автоматически отпадает, так как целостность человека - это защита и иммунитет от вредных воздействий, которая позволяет успешно взаимодействовать, способствует развитию – самосовершенствованию.

Основополагающей для синергетики является триада: «открытость - нелинейность – неравновесность»32. В психолого-педагогическом процессе полихудожественного развития личности применимы ключевые понятия: самоорганизация; непредсказуемость; случайность; спонтанность; разнообразие. Синергетический подход позволяет по-новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся разнообразие форм, методов, принципов творческой личности, создать новые условия развития художественно-творческих способностей.

А.В.Москвина определила принципы развития творческих способностей школьников:


  • принцип признания самоценности каждой личности (только уникальность и неповторимость создают энергию творчества);

  • принцип флуктуации творческого мышления (творческие способности реализуются через «динамический хаос», осознание самого себя, самореализацию и приводят к «порядку через флуктуацию»);

  • принцип противоречивости процесса развития творческих способностей личности (в наивысшей точке - бифуркации - изменяются ее свойства, структура системы, позволяющая совершить творческие открытия);

  • принцип диссипации творческих способностей (в процессе взаимодействия с окружающей средой интенсивное поглощение энергии способствует созданию нового в творческой деятельности);

  • принцип единого темпомира - единого темпа развития учителя и ученика (сложноорганизованная система и Природа в целом представляет множество проникающих друг в друга, взаимно независимых или параллельных темпомиров)33.

Таким образом, целостный интегрированный психолого-педагогический процесс художественно-творческого развития личности включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническую иерархию как организацию видов художественного творчества школьников34.

В понятийный словарь художественно-творческого развития личности Б.П.Юсов ввел категорию «экосистемы» - систематическое возвышение уровня художественной деятельности, обусловленной вектором воображения - через которую искусство раскрепощает духовные силы личности, превращаясь из рудимента современного просвещения в его главную задачу расширения контактности человека, его диалога с окружающим миром во имя будущего.

По мнению Н.М.Борытко, синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса «не как созидаемой извне целостности, а как созидающей изнутри, когда «предстояния» перед культурой немыслимо без «самостояния», самостановления в ней»35.

Открытия синергетики позволяют по-новому осмыслить проблемы художественно-творческого развития личности, способствуют овладению тончайшими механизмами взаимодействия субъектов психолого-педагогического процесса, открывают богатейшую палитру новых форм и методов.


Методы психологии художественного творчества

Психология искусства использует конкретно-научные методы: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, интервьюирование, биографический метод и др. Психология искусства исследует процессы художественного творчества с точки зрения реализации в них: способностей и характера личности, ее интеллекта и эмоций, мотивационных факторов, межличностных отношений. Поскольку в искусстве субъект духовно-практически осваивает мир посредством образов художественных, психология искусства выделяет механизмы их формирования, отправляясь от опыта познания человеком действительности в системе других элементов культуры, прослеживая закономерности преобразования этого опыта для порождения художественных творений.

Своеобразие работы мысли раскрывается в ее сравнении с оперированием теми чувственными и умственными образами, что организуют поведение субъекта вне сферы искусства, что позволяет объяснить уникальность актов художественного познания, их отличие от других форм отображения действительности. Для построения художественного образа используются заданные социально-историческим развитием культуры знаковые средства, овладение коими требует особых способностей, умений, навыков, выявляемых психологией искусства. Применяя эти средства, человек создает произведение искусства, кое зарождается в его психике как замысел, предвосхищающий будущее творение.

Изучение его переживаний и состояний - в частности, вдохновения - на пути от замысла через пробы и варианты к итоговому результату позволяет проанализировать процессы в «мастерской художника»; прояснить роль личностного фактора в становлении эстетических ценностей, (продуцируемых целостной личностью художника в единстве ее сознания и неосознаваемых психических проявлений). Специфика испытываемых при творчестве состояний дала повод для их различных иррационалистических трактовок, противопоставляющих осознанное постижение действительности особому откровению, сверхъестественному прозрению и пр.

С точки зрения материализма, данные психологии искусства свидетельствуют о неправомерности попыток усмотреть в продуктах искусства эффект действия подспудных духовных сил, непостижимых для рационального и опытного познания. Однако они показывают значение интуиции и способов эмоционального постижения художником действительности (в виде эмпатии). Однако следует определить специальные методы психологии художественного творчества, т.е. креативной психотерапии как метода исследования и воздействия: арт-терапии; светоцветовой психотерапии; музыкальной психотерапии; сказкотерапии; драматерапии и др.

Арт-терапия36 как метод лечения посредством художественного творчества привлекает к себе все большее внимание во всем мире, используется не только для «исцеления» отдельных лиц и групп, но и для «социального врачевания». Появление первых форм арт-терапии сопутствовало глубоким изменениям в культуре разных стран Запада, а ее развитие в дальнейшем было тесно связано с движением за реализацию общественного предназначения искусства, которое могло бы являться не столько объектом эстетической фетишизации, сколько оздоровления общества и его граждан. Определение понятия арт-терапия с английского - «учение основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством...» Однако на практике много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека (например, в образовательной практике), как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.

В Великобритании слово «арт» используется для обозначения визуальных искусств живописи, скульптуры, графики и т.д., в то время как в большинстве других стран оно обозначает также и музыку, драму, танец, литературу. В арт-терапии удается увидеть всего человека, а не только какую-то его систему или орган. Арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации. В нашей стране арт-терапия переживает период своего становления, т.к. имела ограниченные возможности развития в тоталитарном обществе

Традиционно в понятие «арттерапия» вкладывается смысл коррекционного обеспечения средствами изобразительной деятельности. Однако это понятие имеет интегративный характер и предполагает сочетание различных психологических средств воздействия музыки, театра, кино, декоративно-прикладное творчества др.

Светоцветовая психотерапия37 эффективна как диагностический и коррекционный методы, часто применяются как сопроводительные. Разные цвета решают те или иные коррекционные задачи, влияют на восприятие произведений художественного творчества. Психологическая характеристика цвета объясняет сущность способа физиологического воздействия. Например, красный цвет способен помочь в преодолении инерции, страха и меланхолии, повышает работоспособность и выносливость, улучшает настроение, способствует преодолению трудностей. Оранжевый цвет настраивает на оптимизм, открытость и общительность, желтый способствует концентрации внимания и ясности мысли, зеленый вызывает чувство умиротворенности, спокойствия и надежды. Синий цвет помогает обрести внутренний покой, стимулирует вдохновение, творчество, веру, так как он связан с самоанализом и самоуглублением. Розовый цвет развивает чувствительность, пробуждает интуицию; золотой цвет вызывает уверенность в неиссякаемости своих ресурсов и решительность в действиях и др.38

Музыкотерапия39 как метод воздействия используется для воздействия на человека с расстройствами нервной системы. В древности и в средние века вера в целебное воздействие музыки была исключительно велика, о чем говорят литературные и медицинские свидетельства излечения хореомании (пляски святого Витта) с помощью музыки. С середины ХХ в. интерес к музыкотерапии возрождается: в странах Западной Европы возникают лаборатории и институты, где изучается влияние музыки на больных с нервно-психическими заболеваниями. Взгляды врачей на лечебный эффект музыки неоднозначен, однако они сходятся на том, что музыка не может заменить медикаментозные средства и традиционные методы лечения, но ее разумное, индивидуализированное применение может снять аутизм больного и существенно облегчить контакт врача и клиента.

На современном этапе развития общества большое значение придается музыкально-психологическим методам преодоления стрессовых ситуаций и музыкально-философскому тренингу, формирующему личность.



Сказкотерапия40 раскрывает ценность метафоры как носителя информации: о жизненных ценностях, важных явлениях и внутреннем мире человека. Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Функции сказки, мифа и легенды помогают в реализации задач психотерапевтической и психокоррекционной работы. Сказки развивают целостное восприятие мира, активизировуют творческий потенциал, передают знания о мире и человеческих взаимоотношениях. Мифы дают знания об устройстве мира, Вселенной; формируют модели поведения героя, развивают представления о жизненных явлениях: о богатстве, борьбе за власть, предательстве, любви и ненависти; имеют свойство раскрывать теневую сторону жизни. Легенды рассказывают о различных явлениях в историческом контексте и способствуют углублению восприятия обычного жизненного явления. Пересказывание, сочинение, пояснение, объяснение сказочного материала оказывает диагностическое и релаксационное воздействие.

Драматерапия41 как метод воздействия представлен разными направлениями, связанными с искусством театра, искусством драмы, которое является в драматерапии основным инструментом коммуникации. Гибкость драматерапии основана на фундаментальной закономерности, а именно – на способности творческого воображения преображать и гуманизовать мир, в котором мы живем. Такая задача может быть решена с помощью психодрамы как метода групповой терапии, в котором используется инструмент драматической импровизации для изучения внутреннего мира человека. Психодрама основывается на естественной способности людей к игре, создает условия, позволяющие творчески работать над личностными проблемами и конфликтами. Человек получает полную возможность свободно выражать свои чувства в различных импровизациях, а другие участники исполняют роли основных персонажей реальной жизни. Психодрама исследует человеческие отношения и переживания: боль, страдание, страхи, надежды и др. В психодраматической реальности предоставляется возможность пережить утраты, распрощаться с иллюзиями, своими отжившими ролями и в то же время начать поиск новых отношений, моделировать возможное (невозможное) будущее. Именно психодрама, как никакой другой метод, позволяет реально влиять на отношения – приблизиться к пониманию другого челвека.

Тренинг развития креативности42 содержит обширный теоретический и практический материал, направленный на развития образной памяти, внимания, творческого мышления, интуиции, навыков самовыражения, невербального общения, творческих способностей. Актерский тренинг43 способствует развитию творческих способностей и самостоятельности, актерского мастерства. Эмоциональный тренинг44 направлен на развитие искусства властвовать собой, способствует расширению эмоционального диапазона личности.

Методологическое осмысление проблемы художественно-творческого развития личности позволяет утвердиться в философско-педагогических стратегиях исследования - аксиологическом, антропологическом и синергетическом метапринципах. Для решения проблемы художественно-творческого развития личности необходимо согласование внешних изменений (учебно-воспитательный процесс) с внутренними изменениями (психика школьников и студентов) в пространстве (макро - и микросреда) и во времени (в дисциплинах гуманитарного плана).


1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   28


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница