Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Р. 3 Психология творчества



страница21/28
Дата27.04.2016
Размер5.38 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28

Раздел 2. Психолого-педагогический аспект художественно-творческого воспитания и развития личности



Лекция 8. Исторический аспект исследования проблемы художественно-творческого воспитания и развития личности на основе взаимодействия искусств

Переход России к постиндустриальному типу социальности с характерным для него постмодерном задает новый дискурс развитию отечественной психолого-педагогической науки. Как подчеркивает М.А.Сиверцев, полицентристская наука постмодерна опирается на признание «существования различных, нередуцируемых к единству научных идей»135. В этой связи остро встает вопрос ответственности человека перед собой, обществом, природой, космосом... Современная наука начинает «по новому видеть мир и человека: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении»136.

В свете сказанного художественное воспитание личности на современном этапе требует существенной корректировки. Ретроспективный взгляд в историю педагогической мысли поможет проследить, как идея о необходимости единства всех видов искусства в воспитании детей и подростков транспонировалась в педагогику и психологию.

Историческая ретроспектива художественного образования в России (временной точкой отсчета взят конец ХIХ века) свидетельствует, что К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Острогорский, Л.Н.Толстой определяли роль воздействия искусств на художественно-творческое воспитание и развитие личности.

Вопрос о силе и значительности художественного устремления детей в педагогике был впервые поставлен ещё в 1862 году великим русским писателем и основателем авторской школы Л.Н.Толстым. Однако понадобилось более полувека, чтобы передовые представители мировой педагогики стали применять это в общеобразовательной школе.

В 20-е - 30-е годы ХХ века теорией и практикой приобщения подрастающего поколения к искусству во взаимосвязи с окружающим миром занимались А.В.Луначарский, Н.К.Крупская; известные педагоги и психологи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.Н. и С.Т.Шацкие); деятели науки и искусства (Б.В.Асафьев, С.А.Ауслендер и др.); педагоги-практики (А.В.Бакушинский, С.М.Бонди, Е.Т.Руднева)

А.В.Луначарский отмечал, что поскольку мир един, то на первой стадии развития ребенка должны быть в значительной степени стерты границы, отделяющие один предмет от другого. П.П.Блонский разработал структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий: в ходе преподавания музыки предлагал производить возможный синтез с поэзией, театром и другими видами искусства. Сущность его педагогической стратегии заключалась в воспитании «созерцателя», «судьи искусства» и, одновременно, «эстетического творца»137.

Вехой на пути решения вопроса о комплексном использовании искусств в воспитании детей стала методика художественного развития В.Н.Шацкой138. В колонии «Бодрая жизнь», Первой опытной станции Наркомпроса важнейшим принципом музыкально-просветительской работы она считала опору на смежные жанры других искусств.

Так как школа 20-х годов была направлена на узкопрактическое образование, педагоги фокусировали внимание на сочетании искусств во внеклассных занятиях. Центральное место отводилось театру как наиболее синтетическому виду искусства. Коллективный пафос детей нашел для своего выражения такую творчески активную форму, как праздник, специфичность которого сопряжена с его ассимиляцией с профессиональным театром: элементы композиции праздника адекватны логике развития спектакля. А.В.Луначарскому принадлежит оригинальная разработка методики праздника: «Момент высокого коллективного переживания, коллективной радости должен быть организован так, чтобы раскрылась индивидуальная тема праздника и чтобы при этом самая форма раскрытия связана была с приподнятостью, с парадностью»139.

Введение начального всеобуча (1930) и восстановление классно-урочной системы обучения активизировали интерес ученых к изучению дидактических основ межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов), что не могло не отразиться на творческих поисках в области художественного воспитания. А.В.Луначарский140 был убежден в необходимости театрализации преподавания в школе литературы и истории, ибо связь искусств на историческом фоне адекватна развитию познавательной активности школьников и их творческих способностей.

Следует упомянуть и негативный «опыт» рассматриваемого периода. Идеологизация, политическая ангажированность и формализация образования привели к игнорированию проблем художественного воспитания, к сокращению часов на предметы эстетического цикла. Общественные условия тех лет, Отечественная война обусловили изъятие художественных уроков в средних и старших классах. Так, до 1956 года уроки музыки охватывали лишь четыре начальных года обучения. Вопрос о комплексном использовании искусства был реанимирован только в 60-е годы.

В 50-е - 60-е годы на волне «хрущевской оттепели», когда новое дыхание получили идеи Б.В.Асафьева, Л.С.Выготского, Б.М.Теплова и др. появились фундаментальные труды О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, Б.Т.Лихачева и др., посвященные теории и методики эстетического воспитания.

Новаторский опыт В.А.Сухомлинского141 привлек внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме воспитания детей средствами искусства (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский и др.). В 60-е годы появляются диссертации, в которых исследователи обращаются в процессе эстетического воспитания к комплексу искусств (на уровне взаимного иллюстрирования). Например, взаимосвязи искусств посвящена работа Э.Н.Горюхиной «Живопись, музыка, театральное искусство на уроках литературы и на внеклассных занятиях как одно из средств повышения уровня эстетического воспитания в старших классах сельской школы» (1962). Значительным явлением в художественной педагогике стала докторская диссертация Г.П.Шевченко «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков» (1966), выполненная в контексте философских работ по морфологии искусств - В.В.Ванслов, А.Я.Зись, М.С.Каган и др.

Однако подготовка учителя к воспитанию ребенка посредством комплексного воздействия искусств носила фрагментарный характер. После длительного периода консервативного мышления, вынужденного подчинения единым стандартным программам, спущенным сверху, в 70-е годы идея индивидуального творческого подхода к учебному процессу начала возвращаться с новой силой (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). Новаторские системы предполагали разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они оставались на уровне экспериментального единичного опыта.

В массовой практике действенное освоение учащимися художественно-образной системы искусства осуществлялось на уроках музыки и изобразительного искусства, благодаря переходу на новые экспериментальные программы Д.Б.Кабалевского142 и Б.М.Неменского,143 а также преподаванию литературы как вида искусства. Однако подобная система занятий не могла дать школьникам представление о многообразии художественных явлений различных видов искусства в их взаимосвязи и взаимозависимости, что является предпосылкой художественного мировоззрения. Нельзя не согласиться с мнением В.К.Скатерщикова, что «систематичность и комплексность художественного развития личности лежат в фундаменте системы эстетического воспитания»144.

Интенсивное развитие искусствознания (Б.Р.Виппер, И.Э.Грабарь, Д.С.Лихачев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.), психологии искусства (В.С.Кузин, Б.С.Мейлах, О.И.Никифорова и др.), способствовало повороту ряда исследователей к вопросу содружества искусств в воспитании личности. В диссертации Ф.А.Нодель «Комплексное использование искусства при изучении литературы в средней школе» (1973) показано, что художественный образ, возникший на основе взаимодействия искусств, обладает сложной, многоплановой структурой, недоступной отдельным видам искусства. Художественные средства литературы, музыки, изобразительного искусства, театра, направленные к раскрытию различных сторон единого содержания, многократно усиливают его воздействие на личность школьников.

В диссертации Л.С.Беляевой «Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству» (1977) выявлена взаимосвязь педагогики и искусства в развитии ученического творчества, что позволило определить типологию внеклассных занятий по искусству и органически включить театральное и музыкальное искусство в жизнь школы. Чтобы синтез искусств успешно реализовывался в массовой практике школы, требовались педагогические кадры соответствующей ориентации. Но вопрос подготовки учителей начальных классов не ставился адекватно его значимости и практически не решался в 70-е годы. Количество исследований по этой теме единично, хотя в педагогике высшей школы накоплен достаточный материал, сопряженный с совершенствованием профессиональной подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин и др.).

Данное положение объясняется длительной ориентацией школы на образованность, под которой понималась вооруженность знаниями, умениями и навыками. Глобальная цель - «всестороннее и гармоническое развитие личности» - прекрасная в целом, но, как оказалось, утопичная, подменялась на практике в лучшем случае разносторонней обученностью. Система образования основывалась на общеметодологическом принципе ретрансляции знаний по меркам и «универсальным законам» естественнонаучного знания. Эта мировоззренческая доминанта закладывалась в содержание школьных и вузовских учебников, в структуру и содержание образовательных планов и программ.

Гносеологизация процесса образования привела к определенному парадоксу: весь строй естественнонаучного мышления и даже его язык переносился в гуманитарную сферу, что выражалось в акценте на развитие преимущественно рациональной сферы личности.

Следует заметить, что в 70-е годы в США предпринимались экспериментальные попытки создания программ «Эстетического воспитания», куда входило шесть искусств: изобразительное искусство, музыка, литература, театр, танец, кино, которые тематически интегрировались на деятельной основе в начальных 1- 6 классах.

Однако в США крупный исследовательский проект СЕМРЕЛ (Центральная Северо-западная Региональная педагогическая лаборатория), действовавший с 1967 до середины 70-х годов под руководством Мануэля Баркана и Стенли Мадейи не был реализован до конца. Комиссии по проверке эффективности подготовки школьников по шести видам искусства сравнивали уровни только практических навыков изображения у традиционных учителей и в полихудожественной школе СЕМРЕЛ. Было установлено, что в школах по программе СЕМРЕЛ проводилось широкое эстетическое воспитание, соединяющее шесть искусств (танец, театр, литературу, музыку, изобразительное искусство и кино), однако качество отдельно взятых детских изобразительных работ - рисунков, лепки, декоративно-прикладных макетов и т.п. - по выставочному стандарту было ниже. Проверки проводились по традиционным предметам школьного цикла - литературе и музыке, на этом основании комиссии заявили о недопустимости замены школьных предметов, преподаваемых узким специалистом-художником, так как переход от художественного развития к широкому эстетическому может привести снижению уровня развитию в отдельно взятом искусстве. В ходе борьбы лаборатория СЕМРЕЛ была вынуждена заявить о прекращении работ, хотя формальным предлогом явилась отмена федеральных ассигнований на эти цели, так как корпорация СЕМРЕЛ действовала на бесприбыльной основе.

Этим можно объяснить многолетнюю неудачу российских ученых, так как лаборатории комплекса искусств постоянно действовали в НИИ художественного воспитания АПН РСФСР и СССР с 1961 года с некоторым перерывом. По мнению Б.П.Юсова145, на этом этапе лаборатории как и сотрудники американского проекта СЕМРЕЛ не смогли предложить конструктивную научную концепцию и лишь осуществлялись попытки наработать научную проблематику. Однако главной причиной неудачи была трудность психологически проломить узкопрактический подход к каждому искусству в отдельности. Руководители американского проекта тоже неоднократно заявляли в целях самозащиты, что они не претендуют на замену традиционных уроков искусства, что курс широкого эстетического развития может вводиться параллельно с предметными уроками по ИЗО и музыке.

Однако в США, как и в нашей стране, учителей разных видов искусств готовят разные институты, и преподавание данных предметов было представлено разрозненно и автономно в школьном расписании. Предложить учителю литературы или музыки заниматься рисованием или театром или объединить уроки разных предметов в один предмет «искусство» было бы в США (и у нас) делом чрезвычайным. Ведь за этим должна была последовать перестройка вузовского образования, не говоря о волне протеста со стороны узких специалистов.

Правда, на уровне начальной школы (в США это первые шесть и даже восемь лет, в ряде штатов, при начале работы пришкольных детских садов с 5 лет) такая реформа в России не составила бы труда, поскольку учитель начальных классов имеет широкий спектр подготовки по различным дисциплинам в рамках вузовской подготовки. Поэтому программа СЕМРЕЛ в США прививалась, в основном, в начальных классах.

В 80-е годы в нашей стране резко изменилась общая социокультурная ситуация. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984), назвав учителя ключевой фигурой перестройки всей системы образования, повлекла за собой кардинальное изменение содержания и методов обучения. После введения в России программ Д.В.Кабалевского и Б.М.Неменского, по направлению преподавания музыки, изобразительного искусства и художественного труда, переход к интегрированному преподаванию привел к резкому изменению уровня художественного мышления учащихся, о чем свидетельствуют научно и практически подтвержденные результаты, приводимые в диссертационных исследований. Б.П.Юсов146 отмечает отрадные сдвиги в преподавании литературы в сравнении с типовым литературоведческим курсом, и особенно в старших классах. Интегрированное преподавание театра, игровой драматизации, танца, кинодеятельности для школьников открыло возможность ввести эти виды искусства в учебный процесс массовой школы в тесном единстве с факультативной, внеклассной и кружковой работой. Это касалось литературного детского творчества и сочинения музыки, однако было рано говорить о систематическом развитии детского художественного творчества в этих видах искусства.

В этот период с особой остротой был поставлен вопрос об улучшении художественного воспитания учащихся и студентов. Идея взаимосвязи искусств в логике художественно-эстетического воспитания и образования питалась конференциями философов, культурологов, эстетиков, искусствоведов: С.С.Аверинцева, М.М.Бахтина, В.В.Ванслова, А.Я.Зися, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева; педагогическими аспектами художественной культуры - Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов и др.

Сказанное можно проиллюстрировать двумя положениями В.В.Ванслова147 о синтезе искусств и его роли в формировании личности:


  1. «Формы синтеза многообразны, но принципиальные эстетические основы их в конечном счете едины. Это воплощение в окружающей среде целостного и многообразного человека, социального смысла его жизни, его общественного идеала. В этом случае окружающая среда приобретает художественный отпечаток, становится для человека родной и близкой, радостной и прекрасной, подымает его силы и способствует утверждению человека в мире. Когда достигается такой синтез искусств, он является выражением взглядов людей на мир в целом и в этом смысле как бы моделью мира, его образом, воплощением идеала, отражением своеобразия и строя жизни».

  2. «Особенности отражения действительности в искусстве, связанные с единством общего и специфического в каждом виде художественной деятельности, определяют и роль различных видов искусства в формировании человека. Ни один из видов искусства, отдельно взятый, не способен решить всю полноту задач эстетического воспитания и всестороннего развития человека, хотя каждый из них участвует в решении этих задач, имея свою конечную цель. Лишь вся совокупность отдельных искусств может развивать всю полноту человеческих потенций, сделать личность действительно многогранной, помочь совершенствованию всех сторон психики и богатства внутреннего мира человека. Вот почему так важно уметь понимать язык каждого вида искусства, ибо без этого понимания не может быть освоено все богатство его содержания».

Следует отметить, что в исследованиях 80-х годов проблема комплексного взаимодействия искусств рассматривается в более широком диапазоне (нежели в условиях одного предмета). В диссертации А.Н.Малюкова «Художественное воспитание младших подростков» (1980) прослеживается система комплексно-художественного воспитания учащихся четвертых-пятых классов во внеурочной работе. В качестве метода освоения подростками разных видов искусства автор предлагает параллели: попарные связи музыкальных и литературных, литературных и изобразительных, изобразительных и музыкальных художественных произведений. По мнению автора, сочетания произведений трех видов искусства способны «создавать почти полную иллюзию присутствия ребят при «рождении» конкретного художественного произведения»148.

В исследовании В.Г.Мирецкой «Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы» (1984) акцентируется внимание на специальной программе развития художественного восприятия школьников и предусматривается:



  • «установление сюжетно-смысловых и формообразующих компонентов музыкальных и литературных произведений;

  • разбор и сравнение специфических средств художественного языка, ибо в создании художественных образов огромную роль играют определенные выразительные средства (интонация и мелодия, рифмы и ритмы, темп, цезуры и паузы, кульминация и т.п.»149.

Психологической базой исследования стали закономерности ассоциативной деятельности сознания учащихся и создания установок на: познание объекта; овладение средствами художественной выразительности; ассоциативное восприятие объекта. Сопоставление музыкальных и литературных произведений производилось на основе сходства, контраста и дополнения (В.В.Богословский, В.В.Давыдов).

Сравнительный анализ и параллельное изучение произведений музыки и литературы убедительно раскрыты во всех альтернативных вариантах программы курса «Мировая художественная культура», начиная от инициатора развития данной дисциплины Л.М.Предтеченской. Исследование М.В.Шахдинаровой «Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников» (1985) осуществлялось в условиях факультатива «Основы эстетики и искусствознания». Особый интерес представляет типология межпредметных связей, основанных на комплексном использовании смежных искусств:



  1. Традиционные типы связей уроков по искусству: использование искусства во всех предметах с познавательной целью по тематическому сходству.

  2. Типы связей по сходству творческой деятельности: передача образов одного искусства изобразительными и выразительными средствами другого.

  3. Привлечение одного искусства для сопоставления с другим; привлечение разных видов искусства для формирования искусствоведческих понятий.

  4. Использование художественных произведений для создания эмоционального настроя на уроке, для усиления воспитательного эффекта.

  5. Единый подход к восприятию общих закономерностей различных искусств150.

Как видно из анализа работ, в исследованиях 80-х годов есть контуры полихудожественного подхода. Существенным шагом вперед стало исследование отдельных аспектов эстетической подготовки будущих учителей (Г.П.Калинина, Н.М.Конышева, Т.Д.Суслова, Н.И.Фатеева). В работе О.Н.Соловьевой «Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к работе по эстетическому воспитанию младших школьников» (1988) в контексте профессионально-деятельностного подхода определены содержание и структура, критерии и показатели, характеризующие готовность учителя к эстетическому развитию детей.

Полифоническая педагогика постмодерна, суть которой в расширении образовательных возможностей для каждого конкретного школьника, поставила на повестку дня смену гносеологической образовательной парадигмы на культуродигму, что потребовало обеспечения целостного синкретического художественного образования.

Новым методологическим и методическим ориентиром в 90-х годахстала концепция полихудожественного развития Б.П.Юсова151, открывшая новый этап в разработке содержания и методов преподавания на основе комплексного взаимодействия и интеграции искусств. На основе «полихудожественного подхода» были разработанные интегрированные программы: по литературно-творческому и речевому развитию Т.И.Суховой; изобразительной и пространственной Среде Л.Г.Савенковой; театру Т.Г.Пеня; музыке и музыкальному движению-танцу Е.П.Кабковой; «Живой мир искусства» Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсова.

Н.П.Шишлянникова отмечает, что Б.П.Юсов отдает предпочтение «синтетическим, синергетическим моделям художественного развития и считает данный подход способом восстановления «целостности художественного сознания человека», а значит способом постижения целостности мира на художественно-образной основе через взаимодействие и интеграцию разных видов искусства»152.

Механизм интеграции разных видов искусства Б.П.Юсов153представил в иерархически восходящей системе, как «художественное пространство», как «духовный космос». Это позволило проводить исследования полихудожественного развития школьников и студентов в процессе комплексного взаимодействия искусств, принципиально отличающихся от традиционных исследований моноискусства (Т.А. Костогрыз - 1996, С.З. Еникеева - 1997, Н.П. Шишлянникова - 1997; Е.В. Ремиева – 1998 и др.).

Синхронно с концепцией полихудожественного развития актуализировалась проблема вузовской подготовки педагога средствами синтеза искусств. В соответствии с перестройкой высшего педагогического образования в конце 80-х - начале 90-х годов факультеты начальных классов перешли на пятилетний срок обучения, а в учебный план вводились дополнительные специальности: «музыка», «иностранный язык», «изобразительное искусство» и др.

В научной мысли наметилась устойчивая тенденция к исследованию педагогического процесса высшей школы через интеграцию с дисциплинами искусства (В.К.Кириллов, Л.Р.Золотарева, А.Батыралиев - 1990; Т.А.Костогрыз - 1996; С.З.Еникеева - 1997; Бейрюмова Л.Г. - 1998 и др.).

Принципиальное значение имеет исследования Т.А.Костогрыз154 особенностей освоения студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств. В качестве связующего звена между различными видами искусств исследователь выделяет пространственные компоненты художественных образов. Доказывается, что полихудожественная универсальность пространственных компонентов музыкального образа (симметрии, перспективы, «фигуры-фона») педагогически эффективна в условиях взаимодействия искусств, что может стать мощным средством полифонического, экосистемного развития личности студента. В работе содержательно раскрыты основные этапы педагогического обеспечения процесса освоения пространственных компонентов музыкального образа: информационный, синтезирующий, моделирующий. В качестве критериев освоенности определены 12 полихудожественных умений студентов.

А.А.Мелик-Пашаев155 отмечает, что интеграция искусств является перспективным и необходимым подходом в современной педагогике, так как у истока всех видов художественного творчества единое отношение человека к бытию. В формах и различных видах искусств неизменно пребывает и воплощается Искусство как художественного преобразования мира, утверждение креативности внутреннего мира человеке и человека в существующем мире.

На современном этапе на основе комплексного взаимодействия, синтеза и интеграции искусств:



  • разработаны новые программы дошкольного и школьного художественного образования - В.В.Алеева и Т.И.Науменко; Л.Н.Алексеевой; Т.В.Воробьевой; Е.А.Захарова; И.В.Кошминой; О.А.Куревиной и Е.А.Лутцевой; Б.М.Неменского; А.Г.Схиртладзе и др.;

  • проведены исследования полихудожественного развития школьников и студентов и отражены в диссертациях (В.В. Максимович – 2005, Г.Н. Курбанова – 2005, Г.В. Кузнецова – 2005, Е.А. Шамрина – 2006, Л.А. Раздобаева – 2006, О.В. Смиронова – 2006 и др.);

  • разработаны современные концепции образовательной области «Искусство» в школе (Б.П.Юсов; А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянствая и др.).

Л.Г.Савенкова156 утверждает, что интегрированное преподавание искусства в структуре современного общего образования имеет целью развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка и способности осмыслить и сопоставить взаимосвязи окружающего мира, природных явлений, культуры, науки, традиций, истории и т.д.

Ретроспективный взгляд в историю отечественной педагогики и психологии позволил проследить, как идея единства всех видов искусства в воспитании и развитии школьников воплотилась в педагогику и психологию высшей школы.

В заключение отметим, что педагогика постмодерна под интеграцией понимает такое использование искусств, которое позволяет усилить эмоционально-образное воздействие основного искусства в направлении обогащения, развития, стимулирования художественно-творческого потенциала личности. Синхронно с теоретическими изысканиями и реальной практикой активизировалась проблема вузовской подготовки учителя средствами интеграции и синтеза искусств.

Вопросы для обсуждения


        1. Дать определение методики художественного развития В.Н.Шацкой.

        2. Раскрыть дидактические основы межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.).

        3. Дать определение структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий, разработанный П.П.Блонским.

        4. Проанализировать необходимость театрализации преподавания в школе литературы и истории, развития познавательной активности школьников и их творческих способностей (по А.В.Луначарскому).

        5. Охарактеризовать влияние общей социокультурной ситуации в стране в 80-е годы на художественное воспитание учащихся.

        6. Проанализировать кардинальные изменения содержания и методов обучения художественного воспитания учащихся и студентов в период реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984).

        7. Дать определение новым методологическим и методическим ориентиром концепции Б.П.Юсова.

        8. Дать характеристику этапов развития отечественной образовательной системы в рамках преподавания художественных дисциплин (по А.А.Мелику-Пашаеву).



Лекция 9. Психоло-педагогические проблемы развития таланта в системе образования

Исторический аспект развития творческой личности

Появление знаменитых личностей обусловлено социальным спросом, в противном случае талант и гениальность неизбежно останутся невостребованными. В.Е. Пешкова157 отмечает, что в истории часто наблюдаются случаи, когда потенциальный гений не подозревает о своем даре, и проходит не один десяток лет, прежде чем расцветет его талант:



  • П. Чайковский сначала учился в Училище правоведения;

  • Н. Римский-Корсаков совершил кругосветное плавание и готовился стать морским офицером;

  • М. Мусоргский закончил кадетский корпус и лихо отплясывал на светских балах;

  • А. Бородин всю жизнь работал в Медико-хирургической академии и увлеченно занимался химией.

И никто из этих будущих композиторов всерьез не помышлял в юности о композиторской карьере.

Многие из великих людей не имели особого образования или были самоучками:



  1. Чарльз Дарвин со своей любознательностью создал теорию эволюции, будучи при этом пастором по образованию;

  2. Альберт Эйнштейн работал клерком на почте, когда предложил на суд свою теорию относительности;

  3. Айседора Дункан - основоположница современного танца - никогда в жизни не посещала уроков танцев и не получала классического балетного образования, однако это не помешало ей произвести революцию в искусстве;

  4. Эдит Пиаф, несмотря на то, что до 21 года не умела читать и не знала нотной грамоты, была признана лучшей исполнительницей шансона в Европе.

Следует вспомнить мнения школьных учителей и родственников об Эйнштейне и Эдисоне, которые вообще считались неблагополучными:

  1. «Твое витание в облаках и равнодушие ко всему, что мы усваиваем, подрывают авторитет класса» (учитель - Альберту Эйнштейну).

  2. «Я всегда был последним в своем классе. Мне казалось, что учитель ненавидит меня, а отец считает глупцом» (Томас Эдисон).

Эдисон и Эйнштейн «вышли из детства» без особых надежд на будущее, но с огромным желанием добиться своей цели.

Онтогенетическое развитие человека - целостный процесс, выражающийся в различных формах: морфологической, физиологической, психической, социальной. Все эти изменения происходят гетерохронно, т. е. неравномерно, не совпадают по времени, силе и значению, но внутри каждого периода они имеют тесную связь и влияние.

Мозг - это орган огромных функциональных возможностей по переработке информации. Для полноценного его функционирования необходимо наличие достаточного количества связей между различными его отделами, что зависит от природных и социальных факторов.

Особенностью мозга является высокое качество и довольно высокая скорость обработки информации. В свое время ученые ввели коэффициент интеллекта - IQ. Определяя тестами интеллекта (IQ) уровень развития умственных способностей гениев, В.П. Эфроимсон отмечает, что любые тесты продуктивны в оценивании истинного интеллекта лишь в пределах однородной социальной группы.

Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Лейтес, П. Торранс, Дж. Гилфорд - исследователи интеллекта - подчеркивали относительную независимость интеллекта (IQ) от творчества (креативности).

Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентвое (идущее одновременно в разных на правлениях, отступающее от логики) мышление. Большинство заданий в тестах на креативность ориентировано на выявление дивергентных способностей:



  • они не предполагают определенного числа ответов;

  • оценивается не правильность ответов, а соответствие заданию;

  • поощряется поиск нетривиальных и неожиданных решений.

П.Торранс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, вы движения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных П.Торрансом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигатель ной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Помимо тестов для определения креативности, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении.

Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторы аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Можно выделить следующие условия, стимулирующих развитие творческого мышления:



  • ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

  • разрешение и поощрение множества вопросов;

  • стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях;

  • внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.

  • П.Торранс отмечает, что развитию креативности препятствуют:

  • избежание риска;

  • стремление к успеху, во что бы то ни стало;

  • жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

  • конформность;

  • неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования;

  • преклонение перед авторитетами.

Ученые, работающие с тестами, единодушны в том, что высокий или низкий IQ никогда не будет иметь отношения к личным и профессиональным успехам. Известно, что результаты тестирования А. Пуанкаре показали его ненормальность, в то время как он уже был признан всемирно известным гениальным математиком. «Не попали под тестирование» также А. Эйнштейн, Т.А. Эдисон и многие другие знаменитости. Истина в том и заключается, что слишком высокий IQ или слишком высокая образованность практически в любом деле только отдаляет от успеха.

Данное обстоятельство впервые было выявлено В. Штерном, создателем тестов умственной одаренности. В. Штерн представил умственную одаренность как общую способность приспособиться к новым требованиям в различных условиях и областях. «Признак приспособления», как характеристика умственной одаренности, противопоставляется «гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве».

Более категорично утверждение В.П. Эфроимсона о том, что люди, наиболее одаренные по суммарному результату тестирования - коэффициенту интеллекта КИ оказываются не особенно продуктивными в творческом отношении. Следовательно, высокий уровень умственных способностей необходим для творчества в одних областях и вовсе не обязателен в других.

Например, у художников, скульпторов и графиков корреляция между качеством работы и умственными способностями может быть нулевой или даже отрицательной.

В последние годы в отечественной науке возрос интерес к проблемам одаренности и творчества. Актуальность их изучения определилась изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России.

В мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений.



Воздействие музыки на строение и функции мозга человека

Современные взгляды на обучение плода привели к ряду впечатляющих исследований, выявивших роль обогащенной среды. Было показано, что пренатальная стимуляция (музыкой, похлопываниями, толчками, речью, звуками, эмоциями, чувствами, мыслями) вызывает значительное усиление моторных способностей и свойств интеллекта, которые сохраняются годами. Под воздействием внешних факторов структуры мозга в состоянии изменять свое строение и функции, что активизирует формирование зрительных навыков, эмоциональных выражений и ранней речи. К сожалению, по мере взросления ребенка такие перестройки осуществляются значительно труднее.

Послушав Моцарта, люди, отвечающие на стандартный IQ-тест, демонстрируют определенное повышение интеллекта. Это обнаруженное явление получило название «эффект Моцарта». Из него были сделаны далеко идущие выводы, особенно в отношении воспитания детей, в том числе и пренатального возраста.

В результате проведенных экспериментов был выявлен не эмоциональный, а нейрологический характер «эффекта Моцарта». Есть предположение, что Моцарт начал сочинять свою музыку в раннем детском возрасте и поэтому она могла быть по своим ритмическим свойствам ближе к тем процессам, что происходят при возникновении нейронных сетей в детском мозгу. «Только музыка Моцарта активизировала все участки коры головного мозга, в том числе и те, которые участвуют в моторной координации, зрении и высших процессах сознания и могут играть роль в пространственном мышлении».

Другие эксперименты подтвердили, что музыка действительно оказывает глубокое воздействие на мозг человека:


  1. Д. Хьюс в сотрудничестве с музыковедами, проанализировав сотни произведений Моцарта, Шопена и 55 других композиторов, создали специальную шкалу, с помощью которой определили частоту колебаний звука по высоте в интервале 10 секунд и воздействие этой амплитуды на мозг. Оказалось, что в мелодиях Моцарта присутствуют повторы музыкальных фраз через каждые 20-30 секунд. Они-то и вызывают отклик организма, поскольку многие функции центральной нервной системы и волновые колебания головного мозга также имеют 30-тисекундный цикл. На основании этого некоторые исследователи высказали предположение, что, возможно, у детей с их только формирующимися нейронными сетями слушание Моцарта будет вызывать не только кратковременное, но и длительное, устойчивое улучшение мыслительной деятельности.

  2. Эксперименты, проведенные Ф. Раушер и Р. Рейнер, подтвердили способность музыки оказывать структурное влияние на образование нейронных сетей в детском мозгу. Р. Рейнер в книге «Я ваш ребенок» обращает внимание родителей на то, что в первые годы жизни детский мозг образует триллионы синапсов (связей, соединяющих мозговые нервные клетки). Следовательно, стимулирующие условия развития в раннем возрасте, до окончательного формирования мозговых структур, являются критическими для образования синапсов и тем самым для формирования умственных, музыкальных и артистических способностей. Детский сад - это уже слишком поздно. Любая колыбельная песня или ладушки вызывают вспышки вдоль нейронных путей, образуя базу для того, что впоследствии может стать талантом к искусству или любовью к футболу.

  3. Исследования физиологов из Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН, подтвердили корреляцию связи между классической музыкой и развитием интеллекта. Классика уменьшает активность мозга в низкочастотных диапазонах и увеличивает в высокочастотных диапазонах, этот эффект лучше наблюдается при слабой и средней громкости звучания. Ученые сравнивают этот эффект классической музыки с изменениями, которые происходят в мозгу при прослушивании текстов, решении в уме арифметических задач или пространственной ориентировке и утверждают, что классическая музыка активизирует интеллект.

Эксперименты также позволили охарактеризовать развивающее влияние классической музыки на эмоции, чувства и волю детей. Так, музыкально одаренные дети в возрасте 7-10 лет лучше распознают эмоции окружающих; ведущая роль музыки в обучении позволяет им лучше не только формировать восприятие и мотивацию, но и развивать индивидуальные и личностные особенности.

Развитие интеллекта и творческих способностей

Неопределенность и проблемность будущего развития заставляет взрослых окружать ребенка обучающей средой, однако это не всегда является результативным в деле раскрытия его потенциального дарования. Так, путем проб и ошибок, при помощи стандартизированного оборудования ребенку дают усредненное развитие с формально и заранее заданными свойствами и способностями. Лишь единицы достигают уровня таланта.

В жизни встречаются люди, обладающие потрясающими способностями в очень выраженной форме:


  1. В Тель-Авивском экстрасенс-центре демонстрировал свои феноменальные способности Рони Маркус. От одного его взгляда гнулись вилки и стальные изделия, дымились и превращались в пепел шарики из фольги. Он не знает русского языка, но когда его что-то спрашивали по-русски, отвечал без переводчика, утверждая, что может читать чужие мысли.

  2. Юная испанка Моника Техида обладает подобными способностями. Под пристальным взглядом ее голубых глаз ... гнутся металлические предметы. Моника изогнула стальную проволоку, помещенную в запаянный стеклянный сосуд, в силуэт динозавра с раскрытой пастью. В процессе опыта приборы фиксировали повышение температуры тела Моники и снижение у нее кровяного давления, а электроэнцефалограф фиксировал биотоки, характерные для спящего человека. У Моники открыты способности к диагностике заболеваний.

  3. Плеяду людей с необъяснимыми блестящими способностями возглавляет один из самых популярных экстрасенсов в мире Ури Геллер. Его парапсихологические качества проявились впервые после того, как в пятилетнем возрасте он случайно подвергся мощному электрическому разряду. После успешных выступлений в Израиле он перебрался в США, где подвергся обследованию в нескольких научных учреждениях. Под его пронзительным взглядом не только сгибались вилки, ложки и ключи от зажигания автомашин. Он мог на расстоянии запустить остановившиеся часы, а однажды остановил подъемник канатной дороги и знаменитые лондонские часы «Биг Бен».

Наличие таких феноменальных людей заставляет общество создавать специальную образовательную среду для детей, обладающих уже с детства ярко выраженной одаренностью к тому или иному виду деятельности. Кроме этого, проводятся мероприятия, связанные с ранним распознаванием и развитием замечательного таланта, гения.

Интеллект, творческие способности - главное национальное богатство. Поэтому в мировой практике известны попытки в организации специальных учебных заведений и методик обучения для детей-вундеркиндов:



  1. В Японии не жалеют средств на обучение и развитие одаренных детей.

  2. В Израиле существует эффективная система обучения одаренных детей, и она является государственным секретом.

  3. В США создана действенная система поощрения и развития одаренности (например, банк спермы нобелевских лауреатов Р. Грэхэма в Эскондидо, Калифорния).

  4. Ежегодно с помощью тестов, ориентированных на выявление не объема знаний, а уровня мышления, в США отбираются 35 тысяч одаренных старшеклассников (около 3% от общего числа учащихся), которым в дальнейшем оказывается государственная поддержка для получения высшего образования. В рамки этой программы «выращивания» гениев хорошо вписывается и практика откачки мозгов из стран, отстающих в экономическом развитии от ведущих держав Запада.

  5. В США также создают специальные центры «выращивания» одаренных детей. Так, в Филадельфийском Институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по умственному развитию детей организуются с четырех-пяти лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя позволять «бездельничать».

  6. В России реализуется целевая программа «Одаренные дети». С 1989 года при Московском Психологическом институте Российской академии образования работает лаборатория, занимающаяся такими детьми. С ее помощью в стране стали появляться школы для одаренных детей, где с ними начинают заниматься с 5-6 лет.

Стимуляция задатков ребенка связана с педагогическим воздействием на формирующийся организм, повышающим его жизнеспособность и адаптацию к окружающей среде. Однако педагогика здесь почти бессильна. Уместно напомнить о том, что рождение и реализация гения проистекает от случая158. Его величество Случай вбирает в себя и долю случайного, и меру необходимого. Встречные процессы Случая отражают природу Времени - прошлого, настоящего и будущего. Единство трех потоков является условием существования Мироздания. Ничто в нашем мире не является случайным. Любой случай заранее предопределен, поэтому Гений - это реализованная необходимость.

Такая усиленная и скоропалительная работа по технической реконструкции Земли без участия Духовного Разума недопустима в рамках сбалансированных Сил в Природе, потому что история знает немало злых гениев, нанесших большой вред своими попытками навязать истории чрезмерно быстрый ход.

Равновесие Сил восстанавливает Гармонию («прекрасное - это символ морального добра», - И. Кант). Данное высказывание является вольным «переводом» сказа­ния о мудреце Капиле, «взгляд которого обратил 60 000 сыновей царя Сагара в гору пепла»159, этот «взгляд» в «Рамаяне» называется Капилакша, или «глаз Капилы». (Вспомним попутно и о «взгляде» Медузы Горгоны.)

Следовательно, мало родиться гением, необходимы колоссальные усилия для реализации своего дара и преодоления препятствий, создаваемых социальными факторами. И при этом осознавать меру целесообразного обустройства общества: предвидеть последствия своих изобретений в условиях несовершенного человеческого ума и эгоизма, осознавать свою историческую миссию, но в разумных пределах.



Вопросы для обсуждения

  1. Представить особенности творческого развития в образовательной системе в историческом аспекте.

  2. Определить особенности воздействия музыки на строение и функции мозга человека.

  3. Раскрыть психологические особенности интеллектуального развития детей.

  4. Определить психологические особенности творческих способностей детей.

  5. Представить особенности организации специальных учебных заведений для детей-вундеркиндов.

  6. Назвать методы диагностика творческих способностей и креативности.

  7. Назвать методики творческого развития детей-вундеркиндов.



Лекция 10. Диагностика художественно-творческих способностей дошкольников

и школьников

Диагностика художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста включает следующие методики:

1. Методы диагностики уровней развития эстетических способностей детей 3-7 лет (Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова).160 Тестовые задания:


  • по измерению способностей опознания выразительности формы («Ветки», «Раковины - цветы», «Джоконда», «Кто есть кто», «Лица»);

  • по измерению способностей опознания выразительности формы (П. Торранс, Д.Векслер, Х.Айзенк и др);

  • по определению способности к синестезии: («Малюма» и «Текете», «Громкий - тихий»);

  • на одушевление и преображение формы («Фигурки» - «Кубики» А.П.Ершовой);

  • по измерению способности воспринимать и создавать эстетическую выразительность художественной формы («Пейзаж», «Матисс» - «Нотюрморты», «Царевич»; «Замки» и «Коврики»);

  • по изучению качества эмоционально-эстетических предпочтений («Слова»; «Бабочка»; «Ван Гог»);

  • по измерению характеристик восприятия как показателей общего развития ребенка («Круги» по типу невербальных тестов Э.П.Торранса; «Чернильные пятна» Г.Роршаха; «Угадай рисунок», «Складывание фигур» Д.Векслера).

2. Методика изучения уровней развития знаково-символической деятельности и воображения дошкольников (Е.Е.Сапогова)161:

  • развитие замещающей деятельности как основы воображения («Нарисуем вместе»; «Художник»);

  • развитие моделирования как основы функционирования механизмов воображения («Говорящие рисунки»; «Вещи и знаки»; «Какое у вас настроение?»; «Игра на руках и пальцах»; «Пантомима»; «Подбери цвет»; «Времена года»);

  • развитие моделирования и элементов экспериментирования как основы функционирования механизмов воображения («Иероглифы»; «Веселый клоун»; «Подберем имя»; «Индейские маски»; «Как появились буквы»; «Сказки наизнанку»);

  • развитие креативных и эвристических возможностей старших дошкольников как основа творческой деятельности («Зеркало»; «Далеко - близко»; «Скульптор»; «Театральный гример»; «Нарисуем музыку»).

3. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет («Автопортрет» - А.М.Прихожан, З.Василяйскайте)162.

Диагностика и развитие художественно-творческих способностей школьников может быть представлена следующими методами:

1. Методы диагностики художественных способностей младших школьников в процессе интеграции искусств:

методы изучения воображения («Закончи фигуру» - тест креативности П. Торранса, «Волшебные кляксы», «Завершение рассказа»); воображение в играх, сочинительстве сказок, историй (Дж. Родарри);

методы изучения психодиагностики мышления младшего школьника (Р.С. Немов)163;

методы изучения развития речи (лексическая абстракция Л.В. Щербы)164;

2. Методы психодиагностики полихудожественных способностей подростков и юношей.

3. Сравнение методов творческих решений. Управляемое воображение:



  • «Игрушки для воображения»; «Образ буквы» (символа);

  • «Образ звука»; «Образ незнакомого слова» («звуковая клякса» - лексическая абстракция);

  • конструирование вербального образа (В.Я.Пропп, Д.Б.Богоявлекская).

  1. Методы исследования креативности:

  • опросник Джонсона,

  • тест идей, проба Кулюткина,

  • числовой квадрат, числа и буквы, тест Мюнстенберга на восприятие, тесты памяти и др.

  1. Методы диагностики творческих способностей личности. Концепции творческого интеллекта Дж.Гилфорда и Э.Торранса.

Практический материал по диагностике способностей165

Оценка специальных способностей

Заполняется родителями. Каждый вопрос в структуре способности оценивается по пятибалльной шкале. После оценки подсчитывается средний балл по каждому из видов способностей, составляется сводная таблица. Анализ подводится психологом, с использованием методов математической статистики.



Интеллектуальные способности

  1. Ваш ребенок учится новым знаниям очень быстро, все схватывает легко.

  2. Обладает чувством «здравого смысла» и использует знания в практических, повседневных ситуациях.

  3. Хорошо рассуждает. Ясно мыслит, не путается в мыслях. Хорошо улавливает связь между одним событием и другим, между причиной и последствием. Хорошо понимает недосказанное, догадывается о том, что часто прямо не высказывается взрослыми, но имеется ввиду. Улавливает причины поступков других людей, мотивы их поведения.

  4. Быстро запоминает услышанное или прочитанное без специальных заучиваний, не тратит много времени на повторение того, что нужно запомнить.

  5. Знает много о таких событиях и проблемах, о которых его сверстники не знают и не догадываются.

  6. Богатый словарный запас, легко пользуется новыми словами, легко выражает свою мысль.

  7. Любит читать книги, которые обычно читают не сверстники, а дети постарше на год или на два.

  8. Решает сложные задачи, требующие умственного уси­лия.

  9. Задает очень много вопросов. Имеет много разных интересов, по поводу которых очень часто спрашивает взрослых.

  10. Обгоняет своих сверстников по учебе на год или на два, то есть реально должен бы учиться в более старшем классе, чем учится сейчас. Часто скучает на уроках из-за того, что учебный материал ему (ей) уже хорошо знаком из книг, журналов, рассказов взрослых.

  11. Оригинально мыслит и предлагает неожиданные, ори­гинальные ответы, решения проблем.

  12. Очень наблюдателен и восприимчив, быстро реагирует на нее новое и неожиданное.

Художественные способности

  1. В своих рисунках и картинах изображает большое раз­нообразие разных предметов, ситуаций, людей (нет однообразия в сюжетах рисунков).

  2. Серьезно относится к произведениям художественного творчества. Становится задумчивым и ceрьезным, когда видит хорошую картину, слышит музыку, видит необычную скульптуру, кра­сиво и художественно выполненную вещь.

  3. Оригинален в выборе сюжета в рисунке, сочинении, описании события, составляет оригинальные композиции (из цветов, рисунков, камней и т.д.).

  4. Всегда готов использовать какой-либо новый материал для изготовления игрушки, картины, рисунка, композиции, в строительстве детских домиков на игровой площадке, в ра­боте с ножницами, клеем.

  5. Когда имеет свободнее время, охотно рисует, лепит, со­здает композиции, имеющие художественное назначение, ук­рашение для дома, одежды и т. д.

  6. Прибегает к рисунку или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение.

  7. Интересуется произведениями искусства, созданными другими людьми. Может высказать свою собственную сцен­ку и пытается воспроизвести то, что ему понравилось, в своем собственном рисунке или созданной игрушке, скульптуре или создает собственное.

  8. Любит работать с клеем, пластилином, глиной, для то­го, чтобы изображать события или вещи в трех измерениях (пространственно).

Музыкальные способности

      1. Отзывается очень быстро и легко на ритм мелодии, всегда вслушивается в них.

      2. Хорошо поет.

      3. В игру на инструменте, в песню или танец вкладывает много энергии и чувства.

      4. Любит записи музыкальных произведений. Стремится пойти на концерт туда, где можно слушать музыку.

      5. Любит петь вместе с другими так, чтобы получилась слаженно и хорошо.

      6. В пенни или музыке выражает чувства, свое состояние.

      7. Сочиняет оригинальные, свои собственные мелодии.

      8. Хорошо играет на каком-нибудь инструменте.

Литературные способности

  1. Может легко построить рассказ, начиная от завязки сюжета и кончая разрешением какого-либо конфликта.

  2. Придает что-то необычное, когда рассказывает о чем-то уже знакомом и известном всем.

  3. Придерживается только необходимых деталей в расска­зах о событиях, все несущественное отбрасывает, оставляет главное, наиболее характерное.

  4. Рассказывая о чем-то, умеет хорошо придерживаться выбранного сюжета, не теряя основную мысль.

  5. Выбирает в своих рассказах такие слова, которые хорошо передают эмоциональные состояния героев, их переживания и чувства.

  6. Умеет передавать в рассказах такие детали, которые важны для понимания события, о котором идет речь (что обычно не умеют делать его сверстники), и в то же время, нe упускает основной линии событий, о которых рассказывает.

  7. Любит писать рассказы, стихи и др.Изображает в рассказах своих героев очень живыми, передает их чувства и настроения, характер героев.

Артистические способности

  1. Легко входит в роль другого персонажа, человека и т.д.

  2. Интересуется актерской игрой.

  3. Меняет тональность и выражение голоса, когда изобра­жает другого человека.

  4. Понимает и изображает конфликт в ситуации, когда имеет возможность разыграть какую-либо драматическую сцену.

  5. Передает чувства через мимику, жесты, движения.

  6. Стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает.

  7. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания.

  8. Пластичен и открыт новому, «не зацикливается» на старом. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов, не боится новых попыток и всегда проверит новую идею, и только пос­ле «экспериментальной» проверки может от нее отказаться.


Компоненты педагогических способностей

(модернизированная структура Ф.Н. Гоноболина)



  1. Высокие способности в соответствующей области зна­ний, науки, искусства (академические).

  2. Способность преподносить малышам, сверстникам, взрослым учебную и познавательную информацию: ясно, четко, просто, понятно, вызывать интерес к ней, возбуждать активный познавательный интерес и сaмостоятельность в добывании знаний, способность вести от мысли через мысли к мысли.

  3. Организационные способности.

  4. Способность непосредственного эмоционально-волевого внушения, воздействия на учащихся (суггестический компонент).

  5. Способность «проникать» в психику человека, педагогическая наблюдательность (перцептивный компонент).

  6. Конструктивный компонент (способность изменения типа, вида урока, способность к вариативности, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала).

  7. Способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства при помощи речи, мимики и пантомимики (экспрессивный компонент).

  8. Способность устанавливать правильные взаимоотношения со сверстниками, младшими и старшими, педагогический такт, корректность, деликатность (коммуникативный компонент).

  9. Педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих воздействий, действий, способность «проектировать» личность человека).

  10. Диагностические способности (способности изучения учащихся, своей деятельности на уроке, достоинств и просчетов в преподавании и своей личности).

  11. Общая эрудиция и культура.

  12. Личностные качества: терпение, выдержка, доброта, честь, совесть, милосердие, достоинство, принципиальность, гибкость педагогического мышления и др.

  13. Любовь к детям, желание и потребность общаться/работать с ними, воспитание без наказания, вера в каждого ученика, педагогический оптимизм, жизнерадостность.

  14. Готовность к интенсивности учительского труда: напряженности, сложности, тяжести интеллектуальной, нервной, физической нагрузок.

  15. Способность развивать как свою творческую деятельность, так и талант каждого ученика.

Диагностический материал

Подбор методик осуществляется индивидуально, в соответствии с принципом оптимальности и достаточности. В работе ориентироваться на результаты опроса родителей и педагогов, однако, не ограничиваясь только этой информацией. Обязательно проверять альтернативные гипотезы возможного развития испытуемого.



Тест 1. Найди лишнее слово (классификация)

В каждом ряду дается пять слов. Их можно классифицировать различным образом. При правильном «раскладе» остается лишнее слово, которое не подходит к остальным четырем. Существует один, наиболее верный способ, все остальные варианты менее очевидны. Имеется качество или характеристика, которому удовлетворяют четыре сло­ва, но не удовлетворяет одно, которое и должно быть изъято из ряда. Выпиши это слово.



Например: нож, вилка, ложка, шляпа, чашка.

Ответ: «шляпа» (потому что все остальные слова име­ют отношение к еде).

      1. Птица, самолет, пчела, машина, бабочка.

      2. Смотреть, глядеть, таращиться, моргать, наблюдать.

      3. Дождь, снег, град, молния, изморось.

      4. Хлопок, шерсть, нейлон, лен, шелк.

      5. Безжизненный, апатичный, вялый, оцепенелый, чув­ствительный.

      6. Бросать, пинать, швырять, метать, раскидывать.

      7. Бук, ясень, ель, ива, клен.

      8. Вишневый, алый, красный, малиновый, шафрановый.

      9. Мерин, волчица, лань, кобыла, овца.

      10. Чума, бруцеллез, карбункул, температура, язва.

      11. Превосходный, поэтичный, величавый, грандиозный, величественный.

      12. Жемчуг, сапфир, агат, изумруд, рубин.

      13. Канатоходец, акробат, клоун, шут, жонглер.

      14. Растирать, нарезать, толочь, измельчать, дробить.

      15. Нарцисс, гладиолус, подснежник, хризантема, тюль­пан.

Ответы к тесту 1: 1) машина, 2) моргать, 3) молния, 4) нейлон, 5) чувстви­тельный, 6) пинать, 7) ель, 8) шафрановый, 9) мерин, 10) температура, 11) поэтичный, 12) агат, 13) шут, 14) нарезать, 15) подснежник.

Тест 2. Найди синонимы

Этот тест выявляет чувство слова. В каждом ряду шесть слов: два из них более тесно связаны между собой, чем остальные, означают практически одно и то же. Найди эти два слова. Выпиши их.



Пример: гулять, бегать, ехать, летать, сидеть, прогули­ваться.

Ответ: гулять и прогуливаться — синонимы.

  1. Вскоре, почти, едва, частично, часто, отдельно.

  2. Отрекаться, забывать, ненавидеть, оставлять, владеть, презирать.

  3. Бесчеловечный, жестокий, мужественный, осторож­ный, жалостливый, добродетельный.

  4. Больной, необычный, странный, усталый, напыщен­ный, забавный.

  5. Духовный, отвратительный, благообразный, строй­ный, ужасный, безвкусный.

  6. Капризный, посредственный, отталкивающий, неле­пый, абсурдный, значительный.

  7. Общий, смешанный, много, главный, сплошной, пол­ный.

  8. Покровительствующий, наблюдающий, приводящий, сопровождающий, аккомпанирующий, вступающий.

  9. Сражаться, осуществлять, сопротивляться, существо­вать, воздействовать, применять.

  10. Препона, допущение, мотив, препятствие, скорбь, эффект.

  11. Дельный, дерзкий, абсурдный, уместный, нетерпе­ливый, навязчивый.

  12. Полдень, село, сумерки, день, степь, потемки.

  13. Ссориться, ассистировать, демонстрировать, сканда­лить, разрушать, отдавать.

  14. Пересекающийся, непристойный, непостоянный, ме­няющийся, значимый, аргументированный.

  15. Расщепить, трещина, менеджер, устоять, сомнитель­ный, разрушить.

Ответы к тесту 2: 1) почти, едва; 2) забывать, оставлять; 3) бесчеловечный, жестокий; 4) необычный, странный; 5) отвратительный, ужасный; 6) нелепый, абсурдный; 7) сплошной, полный; 8) сопровождающий, аккомпанирующий; 9) сражаться, сопротивляться; 10) препятствие, препона; 11) дельный, уместный; 12) сумерки, потемки; 13) ссориться, сканда­лить; 14) непостоянный, меняющийся; 15) расщепить, раз­рушить.

Тест 3. Найти антонимы

Тест, выявляющий чувство слова. Два слова в каждом ряду являются противоположными по своему значению в большей степени, чем остальные. Найди эти антонимы и выпиши их.



Пример: кривой, длинный, большой, маленький, широ­кий.

Ответ: большой и маленький являются антонимами.

  1. Вращаться, подниматься, нырять, приближаться, опус­каться.

  2. Течь, переливаться, открывать, спастись, приближать­ся, отходить.

  3. Разрушать, разбрасывать, всплывать, переливаться, опускаться.

  4. Холодный, бездеятельный, расслабленный, занятый, оцепенелый.

  5. Разъединенный, притупленный, жесткий, сжатый, острый.

  6. Оперативный, диссонансный, плавный, синкопи­рованный, мелодичный.

  7. Разъединять, скручивать, сбросить, собирать, связы­вать.

  8. Думать, узнавать, считать, сокращать, забывать.

  9. Оппозиционер, оппортунист, враг, соперник, парт­нер.

  10. Тощий, непостоянный, средний, чрезмерный, обиль­ный.

  11. Подвижный, глупый, ленивый, инертный, смущен­ный.

  12. Отделяться, шутить, разбрасывать, развенчивать, восторгаться.

  13. Малыш, девушка, юноша, подросток, старик.

  14. Нежный, учтивый, простоватый, грубый.

  15. Расшатывать, платить, требовать, получать, обеспе­чивать.

  16. Грешный, благородный, святой, любящий, болезнен­ный.

  17. Кушак, рама, разбойник, парик, ходули.

  18. Карликовый, приземистый, коренастый, гигантский, короткий.

Ответы к тесту 3: 1) подниматься, опускаться; 2) приближаться, отходить; 3) всплывать, опускаться; 4) расслабленный, оцепенелый; 5) притупленный, острый; 6) диссонансный, мелодичный; 7) разъединять, связывать; 8) узнавать, забывать; 9) оппо­зиционер, партнер; 10) тощий, обильный; 11) подвижный, инертный; 12) развенчивать, восторгаться; 13) малыш, ста­рик; 14) нежный, грубый; 15) требовать, получать; 16) греш­ный, святой; 17) парик, ходули; 18) карликовый, гигант­ский.

Тест 4. Вставь недостающее слово

Этот тест показывает, насколько хорошо вы можете объ­единять отдельные части в систему. В каждом задании надо подобрать такое слово, которое удовлетворяло бы сразу двум словам — и слева, и справа. Впишите пропущенное слово в скобки. Конечно, может быть, что вы подыщите слово, соответствующее заданию, но не совпадающее с от­ветом. В таком случае все равно получайте свой балл.



Пример: утварь (...) хозяйка.

Ответ, утварь (домашняя) хозяйка.

  1. Ум (...) боль.

  2. Кровь (...) цветок.

  3. Друг (...) шкаф.

  4. Пуговица (...) статья.

  5. Воспоминание (...) лекарство.

  6. Человек (...) костюм.

  7. Напиток (...) загар.

  8. Месяц (...) пряник.

  9. Утро (...) развитие.

  10. Разговор (...) дождь.

  11. Взгляд (...) куст.

  12. Душа (...) улица.

  13. Вор (...) справочник.

  14. Романс (...) мороз.

  15. Запах (…) анекдот.

  16. Ткань (...) мысль.

  17. Душа (...) посуда.

Ответы к примерам теста 4: 1) острая, 2) алый, 3) старый, 4) блестящая, 5) горькое, 6) светлый, 7) шоколадный, 8) медовый, 9) раннее, 10) затяжной, 11) колючий, 12) широкая, 13) карманный, 14) жестокий, 15) свежий, 16) яркая, 17) чистая.

Тест 5. Двойные значения

Этот тест измеряет способности, сходные с теми, что и в предыдущем тесте. Необходимо найти слово в середине. Находящееся в скобках слово, употребленное в одном смыс­ле, имеет значение слова слева, а в другом смысле — значе­ние слова справа. Впишите слово в скобки.



Пример: национальность (...) танец.

Ответ: полька.

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница