Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Р. 3 Психология творчества



страница25/28
Дата27.04.2016
Размер5.38 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

По мере прохождения доминантного периода, специфика способа художественного восприятия и осознания мира, характерная для данного возраста, специфика искусства, формы художественного представления и мышления, выражаемая определенными формами художественной деятельности, выступает базой для наращивания новой ступени развития содержания на занятиях другими видами искусства, которые становятся доминантными. Прежде доминантные формы искусств, выходят за рамки общеобразовательного процесса и выносятся во внеклассные занятия. Начинают преобладать индивидуаль­ные наклонности, интерес семьи и т.п., что существенно меняет акценты на обязанностях общего образования в сравнении с дифференцированным направлением индивидуального пути жизни данного ученика.

Б.Г.Ананьев указывает, что так называемые «типичные возрастные черты», несмотря на индивидуальные различия детей, (на это указывают также А.Н.Леонтьев и Н.С.Лейтес), отчетливо проявляются до периода 18 лет и в дальнейшем все менее явны. Начиная, с 30-35 лет (другие ученые называют возраст 27-28 лет), возраст в основном утрачивает свое значение для качества профессиональной деятельности и её успешности. В случае яркой одаренности высокий уровень деятельности может проявиться очень рано, но столь же неожиданно оборваться в отрочестве. А.Валлон считал раннюю специализацию интереса плохим прогнозом уровня общего развития ребенка, в дальнейшем.

Б.П.Юсов195 определил примерные критерии оценки, «критерии-ориентиры», т.е. направления, по которым можно определять успешность интегрированного художественного образования школьников. Многолетняя практика интегрированных занятий со школьниками разного возраста по шести видам интегрированных программ на базе отдельных видов искусства и в соединении нескольких искусств (изо, музыка, литература, драматизации, игра на простых инструментах типа шумовых), обобщение опыта педагогов около 40 школ в 6 регионах позволили сформировать следующий ряд критериев-ориентиров:



  1. Быстрота включения в творческий процесс, скорая мобилизация и активность в работе.

  2. Желание и умение работать в коллективе, согласованно взаимодействовать.

  3. Цельность поэтического пространства ребенка, внутренняя устойчивость художественного представления об образе при смене модальности выражения: переход от звука к цвету и т.п.

  4. Вариативность и художественное разнообразие образов замысла: переложение в другие средства, сочетание, цвета, формы, слова и т.д.

  5. Способность продуктивно завершать работу – приходить к решению от нерешительности: дети часто не знают, что делать.

  6. Скорость овладения рабочими навыками (генерализация) при переходе к другим малознакомым искусствам, быстрое схватывание основы новых средств выражения.

  7. Взаимосвязь смыслового и художественного пространства. Успешное нахождение формы и средств для передачи смысла образа.

  8. Эффект личного участия. Сопереживание с образом и преображение в него (виртуальность образа). В старшем возрасте с этим приходится бороться, (увлечение виртуальным пространством, компьютерным моделированием и играми).

  9. Свободное развертывание и свертывание рабочего пространства: развертывание звука в цвет и движение; свертывание цвета, звука и танца – до графики, линии; ограничение передачи многоцветного явления двумя-тремя красками.

  10. Взаимоналожение: совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работе.

  11. Воображение (широта, гибкость, возвышенность образов, стремление к героике, мечте).

  12. Индивидуальность образа, неожиданность решения, без шаблона, навязчивого приема, манерности.

  13. Потребность повседневного общения с искусством, его включенность в распорядок жизни, в привычное общение. Интерес к ряду искусств предпочтительнее замкнутого интереса к одному из них (Ю.У. Фохт-Бабушкин).

  14. Активность цвета как интегрирующего фактора культуры, особенно на занятиях музыкой, театром, словесностью.

  15. Привлечение пространственных представлений о явлениях в мире: пространственность музыки, театра, литературных форм.

  16. Внимание к интонации, особенно в фонетике слова, а также к интонации цвета, движения, жеста.

  17. Чувство общей полифонической художественной среды, внимание к качеству окружающей среды, её гармонии.

  18. Словесная находчивость речи, суждений, динамичность и интонация речи. Речь, слово как важный интегратор в культуре и творчестве. Родной (материнский) и иностранные языки.

  19. Интерес к этно-региональным особенностям культуры, её традициям и наследию.

  20. Увязывание региональных особенностей культуры и искусства с глобальными, общечеловеческими проблемами культуры.

Главным интегрирующим показателем является, конечно, общее духовное возвышение интересов, чувство радости на занятиях творчеством, разделенное в общении с друзьями, усиление доверия к учителю, родителям, взрослым.
Концепция образовательной области «Искусство»196

(Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.)

Искусство, художественное освоение мира представляло собой неустранимую составляющую жизни человеческого общества, человече­ского способа существования. Не заменимо искусство и для развития ка­ждого ребёнка как цельного и творческого человека. Роль искусства проявляется в личностно-ценностном, творческом и прикладном плане.

Другие учебные предметы развивают почти исключительно рациональную сторону психики ребёнка, его способность решать познавательные задачи. И только искусство может закономерно развивать чувства детей: душевную чут­кость, эмоциональную отзывчивость, нравственную, ценностную сферы. А без этого человек тем опаснее, чем он компетентнее во всех остальных отношениях.

Приобщение к искусству и художественному творчеству пробуждает у ре­бёнка способность видеть и ценить красоту мира, чувство сопричастности при­роде, истории, жизни людей, чувство личной ответственности за всё. На этой единой основе естественным путём решаются разные воспитательные задачи, ко­торые мы безуспешно пытаемся решить по отдельности, явочным порядком и декларативными средствами (воспитание толерантности, патриотизма, экологи­ческое воспитание, ценность здорового образа жизни и т.д.)

Занятия искусством развивают не только чувства как сферу внутренней жизни человека, но и чувства как органы восприятия окружающего мира. Это опять таки единственная область, которая осваивается не с помощью условных знаков, слов, искусственных языков и абстрактных понятий, а обращена, в пер­вую очередь, непосредственно к зрению, слуху, осязанию, двигательной актив­ности ребёнка. Искусство восполняет опасную односторонность современного рационального образования, возвращая ребёнка к реалиям и ценностям единст­венной и необратимой жизни, частью которой является он сам. Такая коррекция особенно необходима сегодня, когда дети вовлекаются в так называемые вирту­альную реальность, условную, легко обратимую и не вызывающую к чувству от­ветственности.

Человек наделён творческой природой, и блокирование этого потенциала в детстве чревато отрицательными и зачастую непредсказуемыми последствиями в дальнейшей жизни. В искусстве ребёнку легче всего приобрести ранний опыт полноценного успешного творчества - зарождения и осуществления собственно­го замысла, развить творческое воображение. Это условие психологического здоровья ребёнка и залог будущей самореализации в любой сфере деятельности. Известно, что в учебных заведениях, где искусству и творчеству отведено дос­тойное место, улучшается эмоциональное состояние детей, их отношения к шко­ле и успеваемость по другим предметам.

В отсутствии полноценного художественного образования пустоту неиз­бежно заполняет низкопробное и разрушительное псевдо- и антиискусство. Это показывает, на сколько искусство в тех или иных формах личностно необходимо растущему человеку. Трудно представить себе, например, подростковую матема­тическую субкультуру или химическую «попсу», которые удовлетворяли бы ин­теллектуальный голод ребёнка и отводили его от настоящей науки. А в области искусства это происходит постоянно. Сегодня преобладающее воздействие в массовой культуры, особенно Телевидения, на целые поколения детей разруши­тельно и нравственно-эстетическом, интеллектуальном и психофизиологическом отношениях. Для исправления положения не достаточно обновления художест­венного образования в школьных и внешкольных формах: нужны серьёзные из­менения в государственной культурно-образовательной политике. Школы и культурная среда должны сотрудничать, а не противоречить друг другу.

Создавая оптимальные условия для пробуждения общего творческого по­тенциала человека, занятия искусством развивают и способность ребёнка к ху­дожественному творчеству как таковому. Эта способность потенциально свойст­венна каждому нормально развивающемуся ребёнку, а не только будущим живо­писцам и музыкантам (как и способность логически мыслить присуща не только профессиональным философам и математикам). Не раскрывая в себе эту способ­ность взрослеющий человек остаётся личностно ущербным. В то же время ин­тенсивное и полноценное общее художественное образование - это основа для пробуждения особой специальной одарённости «питомник» будущих творцов художественной культуры.

Занятия искусством имеют также большое прикладное значение. Они фор­мируют хороший вкус и целый ряд навыков, знаний и способностей, нужных во многих областях деятельности и житейских ситуациях - от тонкого различения цветов до культуры речи, понимание её Смысловых и интонационных оттенков, способность ярко выразить мысль.

Задача общеобразовательной школы - вырастить не художника - практика, а такого зрителя, читателя, слушателя, который:


  • испытывает потребность в обще­нии с искусством;

  • воспринимает произведение не просто как отражение объективной реальности или, напротив, как формальную конструкцию, а как во­площение авторского замысла;

  • способен вступать в заочный «диалог» с его творцом;

  • постигает картину мира, систему ценностей, воплощённую в произведении, соотносит её с собственными и включает общение с искусством в процесс личностного саморазвития.

Но важнейшее условие дос­тижения такого уровня восприятия искусства - это опыт практического творче­ства, «бывания» в позиции творца художественных образов и соотнесение этого опыта с постижением произведений мастеров.

Специфика содержания образовательной области «Искусство»

Основные задачи художественного образования - развитие ценностного отношения к жизни, творческо­го воображения, способности к «диалогу с автором» - общие для всех искусств создают единство худо­жественного цикла. Они решаются внутри каж­дого отдельно взятого предмета свойственными данно­му виду искусства средствами.

При этом учитывается специфика языка и другие существенные особенности разных искусств:


  1. пространственная или временная фор­ма, наличие или отсутствие отображения внешнего мира,

  2. обращенность к разным психологическим каче­ствам и способностям человека,

  3. разная мера опосредованности сложными технологиями и др.

В силу этих осо­бенностей каждый из видов искусства становится при­оритетным для решения той или другой общей задачи художественного образования.

Художественное видение мира, культура эстети­ческого созерцания, способность ценить красоту, непов­торимость и выразительность чувственного облика вещей лежат в основе всех видов художественного творчества, и с наибольшей очевидностью проявляются и целенап­равленно развиваются при занятиях изобразительным искусством и литературным творчеством, которое включает художественное описание мира.

Культура чувств, открытие глубины собственной душевной жиз­ни и создателя художественного про­изведение связаны с освоением музыки, обращенной к че­ловеческой душе непосредственно, минуя реа­лии объективного мира.

Способность сознательно вести опосредованный художе­ственным текстом «диалог» с автором - результат занятий литературой как искусством слова, осуществление перено­са на восприятие произведений других видов искусства.

Предмет Мировая художественная культура наи­более способствует осознанию ребенком и ощущения родства искусств, чтобы научился:


  • видеть в ве­ликих памятниках и художественных стилях воплоще­ние идеалов и мировоззрения разных народов, эпох и культур;

  • находить общечеловеческое и особенное в каждой из них.

В рамках предмета выявляются связи искусства с другими сторонами жизни людей, от климата и ландшафта до нравственности и ре­лигии, что позволяет наметить возможности взаимодей­ствия образовательной области «Искусство» с гуманитарными учебными предметами.

Театр в школе обладает исключительными воспитатель­но-терапевтическими возможностями, когда не пытается копировать профессиональный театр, способен преобразить характер взаимоотношений в школьно-родительском сообществе и самую атмосфе­ру учебного заведения.

Экранные искусства в реальной жизни оказыва­ют самое мощное и чаще негативное воздействие на детей. Не включая эти искусства в программу обще­го образования, мы оставляем наших учеников без вся­ких ориентиров в наиболее важной и проблемной сфе­ре нравственно-эстетического развития. Экранные искусства ценны тем, что открывают детям широкие и увлекательные возможности анимационного творче­ства.

Успешное художественное образование основывается на постоянном взаимодей­ствии:



  • детского творчества - вопло­щения собственных замыслов в выразительных художе­ственных образах;

  • постижения искусства как выра­жения в образах замысла, системы ценностей, мировоз­зрения автора и его эпохи.

Детское творчество наиболее привычно для Изобразительного искусства и должно быть обеспече­но и в рамках преподавания других дисциплин:

  • в лите­ратуре - создание собственных произведений во всех изучаемых литературных жанрах;

  • в музыке - не только практика (в формах элементарного музицирования, плас­тического интонирования, сочинения-импровизации, ис­пользования синтезатора и др.).

  • в те­атральном, анимационном творчестве детей.

На пути познания, диалогического постижения искус­ства дети знакомятся с лучшими произведениями для детей, и с высшими образцами оте­чественного и мирового искусства: народного, религиозного, классическо­го и современного искусства. Школьники получают пер­воначальную ориентировку в истории искусств.

На пересечении собственного творчества и освоения искусства происходит первичное овладение разными видами художественной деятельности, традиционными жанрами, приемами работы и технологиями, в том чис­ле наиболее современными, причем они рассматрива­ются не как самоцель, а как средство создания вырази­тельных художественных образов.

Творчество учащихся общеобразовательной школы рассматривается как имеющее художественное и соци­альное, а не только учебное значение. Формы его пре­зентации в школе и вне школы получают общественную и государственную поддержку. Это выставки, создание, оформление и публикация литературно-художественных и публицистических сочинений, оформление помещений и школьных спектаклей, концерты, участие в фестива­лях школьных театров и анимационных фильмов, посиль­ное участие детей в работе профессионалов, показ и ква­лифицированное обсуждение детского творчества в сред­ствах массовой информации.

Изменение статуса художественного образования и детского творчества потребует не только существенных изменений в подготовке педагогов, но и появления ново­го направления в науке об искусстве и новых профессий «детского» искусствоведа и художественного критика.



Примерный объем знаний

Особенность области «Искусство» в том, что успеш­ное решение главных образовательных задач жестко не обусловлено составом и объемом учебного материала, включенного в программу. Они могут решаться на разном материале, определяемого направленностью методики и программы, региональными особен­ностями и другими обстоятельствами. Но вариатив­ность ограничивается необходимостью со­хранять культурный контекст, общий для всех выпускни­ков отечественной школы. Это относится к знаниям об искусстве и к формам практической деятельности детей.

Художественное образование предполагает освое­ние специальных понятий и терминов, но это является средством совершен­ствования авторской, исполнительской или зри­тельской (читательской, слушательской...) прак­тики ребенка и не предваряет ее, а вытекает из необходимости решения соответствующих прак­тических задач. Освоение терминов помогает ребенку отрефлексировать и обобщить представленое в его художественном опыте. В ином случае овладение терминологией, накопление зна­ний о произведениях и о творцах дает лишь иллю­зию понимания искусства.

При освоении материала отдельных видов искусст­ва, особое внимание уделя­ется: отечественному искусству и наиболее выдаю­щимся авторам и произведениям искусства мирового.

При освоении определенных родов, жанров, форм того или иного искусства приоритет отдается тем эпохам, направлениям, авторам и произведениям, которые с наибольшей полнотой и силой реализуют возможнос­ти и своеобразие данного рода литературы, жанра изоб­разительного искусства, музыкальной формы и т.д.

Занимаясь художественной литературой, ученик осваивает следующие ключевые понятия:



  1. Род литературы: эпос, лирика, драма.

  2. Жанры лите­ратуры: фольклорные (пословица, загадка, небылица, песня, сказка, былина); жанры письменной литерату­ры: эпические (басня, рассказ, повесть, роман и др.); лирические - стихотворные и прозаические; драмати­ческие (трагедия, комедия, драма и др.); лироэпические (поэма, баллада и др.).

Ученик осваивает другие термины: стихотвор­ная и прозаическая речь, система стихосложения, риф­ма, строфа, стихотворный размер, герой (персонаж), рассказчик, завязка - кульминация - развязка сюже­та, метафора и другие тропы и т.д.

За годы обучения школьник получает целостное представление об истории мировой литературы: от Свя­щенного Писания и фольклора разных народов, выдаю­щихся произведений европейского и русского средне­вековья, Возрождения до литературы XIX- XX веков (в особенности русской) и наиболее характерных про­изведений нашего времени.

Школьники знакомятся с основными видами изоб­разительных (пространственных) искусств197:


  1. Знакомятся с жанрами изобразительных искусств, их формальными и содержательными особен­ностями и ограничениями, бытованием в культуре.

  2. Получают представление о материалах и техноло­гиях изобразительных искусств198, компьютерной графики как средства создания художественного образа.

  3. Овладевают рядом терминов: колорит, цветовой тон, дополнительные цвета, локальный цвет, теплая и холод­ная гамма, перспектива линейная, воздушная, «обрат­ная», силуэт, объем, графичность, живописность, рису­нок, набросок, эскиз, фигуративное и нефигуративное (абстрактное) искусство, орна­мент, важнейшие архитектурные термины и т.д.

Ученик имеет представление об основных этапах и кных явлениях в истории изобразительных искусств: палеолитическое, египетское, античное искусство, искус­ство Востока и Ислама, средневековое европейское ис­кусство, православная иконопись, Возрождение, евро­пейское и русское искусство Нового и Новейшего вре­мени, вплоть до наиболее характерных явлений художе­ственной жизни наших дней.

Школьник постигает интонационно-временную при­роду музыкального искусства, его связь с главными событиями человеческой жизни от рождения до смер­ти, выразительные особенности музыкальной речи в сравнении с разговорной речью.



Выпускник школы:

  1. Различает вокальную, инструмен­тальную, симфоническую музыку.

  2. Имеет целостное представление:

  • об основных этапах ее развития, о выда­ющихся произведениях народной, религиозной, класси­ческой музыки России и Европы;

  • о формальных и со­держательных особенностях таких жанров, как симфо­ния и соната, инструментальный ансамбль и концерт, оратория и кантата, опера, оперетта, мюзикл и др.

  • о жанрах: песни, марша, танца, романса, ноктюр­на, прелюдии, фантазии и др.

  1. Осознанно владеет рядом других музыкальных терминов и понятий: одноголосие, многого­лосие, мелодия и аккомпанемент, музыкальная тема и способы ее развития, программная музыка, сонатная форма, вариация, рондо, фуга, и др.

  2. Знает названия и узнает звучание основных струнных, духовых, клавиш­ных, ударных инструментов и певческих голосов, разных видов оркестра и хоров.

  3. Имеет систематические представления об истории и особенностях исполнительского стиля, музы­кальных направлений, возникших в XX веке (джаз, блюз, рок-музыка, кантри и др.), об электронной музыке.

Выпускник школы имеет представление об истории театрального искусства как синкретического «кор­ня» многих других искусств:

  1. О важных периодах и яр­ких явлениях этой истории: античный театр, средневе­ковая мистерия и народный театр, комедия масок, те­атр эпохи классицизма, европейский и русский театр XIX-XX веков, современные театральные направления.

  2. О творчестве величайших драматургов мира, основных жанрах драматического театра199, осо­бенностях музыкального, кукольного театра, эстрады.

  3. Владеет терминами: драматургия, ин­сценировка, режиссура, актерское амплуа, акт, карти­на, сцена, мизансцена, сценография и др.

Выпускник школы имеет представление о возникно­вении, основных этапах истории и художественных на­правлениях экранных искусств, от эпохи немого кино до наших дней:

  1. Различает игровое, документальное (хроникальное), мультипликационное (анимационное) кино.

  2. Владеет та­кими терминами, как кадр, план, монтаж, сценарий, эк­ранизация, оператор и др.

Основным результатом освоения мировой художе­ственной культуры становится

  • стилистическая чут­кость школьника,

  • его способность узнавать и понимать то общее, что присуще искусствам истори­ческой эпохи200 и ху­дожественным направлениям последующих веков201.

  • чуткость к особенностям содержания и ху­дожественной образности, которые роднят между собой разные явления художественной культуры человечества.

Выпускник школы имеет представление о ряде выдаю­щихся явлений мировой художественной культуры, в кото­рых с наибольшей полнотой воплощено своеобразие и идеа­лы той или иной эпохи (комплекс Гизэ в Египте, памятники Акрополя, готический собор, древнерусский храм и т.д.).

Он научился устанавливать связи между значитель­ными явлениями художественной культуры и всем ук­ладом жизни людей, их создавших, их природным ок­ружением и духовными устремлениями, с их историей, мифологией, философией, религией.

Ученик на содержательном уровне овладевает рядом ключевых терминов и поня­тий, относящиеся к различным видам искусства:


  • художественное произведение, автор, худо­жественный образ,

  • пафос202, художественный замысел, сюжет, композиция,

  • ритм, гармония, контраст, симметрия,

  • язык искусства, художественные материалы,

  • стиль, стилизация, паро­дия, ряд эстетических категорий и др.

Главным объективным свидетельством успешно­сти художественного образования выпускника школы становятся:

  • способность чувствовать пафос произведения;

  • умение отнести незнакомое произведение к соответ­ствующей эпохе или художественному направлению;

  • умение самостоятельно его проинтерпретировать и оценить;

  • умение аргументировать свои суждения указанием на конкретные художественные средства, с помощью которых автор выразил свой замысел.

Вопросы для обсуждения

  1. Раскрыть принцип межпредметной интеграции - вертикальный тематизм (концепция И.В.Кошминой).

  2. Дать характеристику образовательной системы «Школа 2100».

  3. Определить психологические особенности художественной подготовки дошкольников в процессе взаимодействия искусств (О.А.Куревина).

  4. Дать характеристику организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

  5. Представить психологическую основу полихудожественного развития школьников в области экранных искусств (Ю.Н.Усов, Е.А.Захарова).

  6. Раскрыть особенности современной концепция образовательной области «Искусство» Б.П.Юсова.

  7. Определить специфику содержания концепции образовательной области «Искусство» (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.).



Лекция 14. Модель подготовки педагога

к полихудожественному воспитанию и развитию школьников
Общественные изменения в политике и экономике России связаны с пересмотром системы образования. Гуманистическая направленность высшего педагогического образования требует формировать творчески активную личность учителя как транслятора общей и профессиональной культуры. Одним из универсальных средств развития и воспитания личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: Истины, Добра и Красоты. В этом контексте научный интерес и практическую ценность приобретает проблема подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников на основе концепции, разработанной Б.П.Юсовым203.

Понятие «подготовка» педагога рассматривается как единство профессионального обучения и воспитания личности, осуществляемого в логике учебно-воспитательного процесса, а «готовность» - как результат данного процесса и сложное динамическое интегральное образование личности учителя.204 Педагогическое проектирование профессиональной подготовки учителя к полихудожественному воспитанию и развитию школьников осуществляется с учетом следующих методологических ориентиров:



  • учения о деятельности как целостной системе проявления личностных свойств, отношений и действий человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.);

  • системно-функционального анализа педагогической деятельности, что нашло отражение в профессиограммах учителя и воспитателя (Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.);

  • принципа профессионально-деятельностной направленности подготовки учителя (В.И.Гинецинский, Г.Н.Комарова, Л.И.Рувинский и др.).

Интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников, основанием которой является триединство духовной культуры, педагогики и искусства, включает взаимосвязанные компоненты: ценностно-ориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный, эмоционально-мотивационный (схема 1).

Схема 1.


Интегративная модель подготовки педагога

к полихудожественному воспитанию и развитию школьников

Ценностно-ориентационный компонент представляется определяющим в подготовке педагога. На современном этапе актуализируется проблема нового педагогического мышления и конструирования учебно-воспитательного процесса в школе, соответствующего запросам общества и самореализации личности.

Профессионализм и ценностные ориентиры педагога являются центральными координатами обновления школы. На аксиологические приоритеты профессионально-педагогической деятельности указывает З.И.Равкин205. Раскрывая проблему духовных ценностей, С.Ф.Анисимов утверждает, что «в философии существует ряд категорий для обозначения ценностно-высшего: добро - нравственно-высшее, красота - эстетически-высшее, истина - высшая ценность в познании, справедливость - высшая ценность в политико-правовом ряду ценностей и т.д.»206.

Произведения искусства в своих лучших образцах способны раскрыть всю гамму общечеловеческих ценностей, так как предмет искусства - человек в его отношениях к миру и самому себе. По образному выражению Л.А.Рапацкой207, искусство - своеобразный хранитель нравственного опыта человечества перед лицом грядущих поколений. Знание общечеловеческих, национальных и этнических ценностей, запечатленных в образцах разных видов искусств, в своем единстве формируют духовную и полихудожественную культуру педагога.

Теоретические позиции определения духовной и полихудожественной культуры педагога составляют следующие дефиниции: «познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи. Воспитание духовности учителя связывается с развитием его духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, в ощущении цельности и автономии его внутреннего мира»208.



Полихудожественная культура выступает родовым понятием по отношению к художественной культуре, поэтому есть смысл остановиться на понятии «художественная культура». Большинство исследователей (Ю.В.Борев, А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, В.К.Скатерщиков, Л.Н.Столович и др.) рассматривают ее как «совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью»209.

Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, А.Н.Малюков, Л.П.Печко, Л.А.Рапацкая определяют художественную культуру личности как социально-обусловленный уровень ее развития в наиболее значимых видах деятельности, соответствующих общечеловеческим ценностям, то есть с позиций функциональных изменений, которые происходят в личности под воздействием духовно-художественного.

Логико-методологический анализ сущности полихудожественной культуры показывает, что она обладает теми существенными чертами, которые присущи художественной культуре как явлению социальному: единство объективного (мера освоения культуры общества) и субъективного (творческая самоотдача личности) факторов. Исходные теоретические данные позволяют определить структурные составляющие полихудожественной культуры педагога. В данном случае понимание культуры трактуется нами как целостное образование, имеющее личностный и деятельностный аспекты.

Деятельностный аспект полихудожественной культуры составляет следующие компоненты: эмоционально окрашенная цель; мотивы полихудожественной деятельности; интегрированные способы полихудожественной деятельности; самооценка и самоконтроль; результат.

В личностный аспект полихудожественной культуры входят компоненты интегративного типа (интеграция видов искусства, способов художественной деятельности, форм мышления как доминанта полихудожественности), характерные для феномена «художественная культура», а именно:

1) художественно-эстетическое сознание (гармоничное сочетание эмоций, чувств, суждений, оценок, взглядов, убеждений и идеалов);

2) полихудожественная образованность (система полихудожественных знаний, умений и навыков);

3) интегрированные виды художественной деятельности (полихудожественное восприятие, полихудожественная импровизация);

4) полифоническое воображение как специальная способность полихудожественной деятельности (аналог в музыкальной культуре - музыкальность).

Деятельностный и личностный аспект детерминированы профессиональными функциями педагога и его профессионально-педагогическими качествами. В числе последних приоритетными видятся следующие: любовь к детям, художественная эмпатия, артистизм, педагогический оптимизм, ответственность за развитие личности каждого ребенка, доброта, справедливость, самообладание, требовательность (схема 2).

Схема 2.


Взаимосвязь компонентов полихудожественной культуры педагога

Таким образом, полихудожественную культуру педагога определяем как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов воспитания младших школьников, имеющее личностный, деятельностный и профессионально-педагогический аспект.



Когнитивно-интеллектуальный компонент210 подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников предполагает овладение студентами системой знаний двух уровней:

1) знания, определяющие художественно-эстетический кругозор будущего педагога;

2) профессионально-педагогические знания в области полихудожественного воспитания и развития школьников.

Система знаний первого уровня включает знания по эстетике, мировой художественной культуре, психологии искусства, психологии художественного творчества, искусствознанию, социологии искусства, культурологии. Особое внимание отводится морфологии видов искусства, взаимодействию и синтезу искусств, пониманию специфики воплощения образного содержания в разных видах искусства и их интонационного родства, ориентации в категориях пространства и времени как универсальных категориях в познании окружающего мира, сущности полифонического воображения и др.



Блок профессионально-педагогических знаний в области полихудожественного воспитания и развития школьников составляют усвоение следующих категорий:

  • методологических основ полихудожественного воспитания и развития учащихся;

  • педагогики и психологии искусства;

  • технологий полихудожественного развития детей, включая авторские и альтернативные программы;

  • психолого-педагогических особенностей художественно-эстетического воспитания детей;

  • методов, адекватных природе искусства и особенностям его восприятия младшими школьниками;

  • специфики интегрированных уроков искусства;

  • теории и методики межпредметных связей в условиях моноурока и внутри художественного цикла на основе внутренне переживаемого интонационного родства.

Процессуально-преобразовательный компонент подготовки педагога определяется его действиями, направленными на решение задач полихудожественного воспитания школьников, которые проявляются в системе умений. По мнению В.А.Сластенина, педагогические умения представляют собой «системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленные на решение задач в изменяющихся условиях».211 В основу типологии умений положены концепции Н.В.Кузьминой об адекватности умений компонентам педагогической деятельности и Э.Б.Абдуллина о специфике художественно-педагогической деятельности учителя музыки.

Художественно-конструктивные умения характеризуются как предвосхищение взаимосвязанной системы оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебный процесс, а также как способы композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. В контексте темы исследования к ним относятся следующие умения:

  • моделировать педагогические задачи по полихудожественному развитию школьников с учетом формирования художественных способностей; по развитию эмоциональной культуры школьников посредством интеграции искусств; по активизации и развитию воображения, фантазии школьников в репродуктивной и продуктивной полихудожественной деятельности;

  • осмысливать способы художественно-педагогического построения урока (моноурока, интегрированного урока, урока-творчества и т.д.) с определенной идеей и драматургией развития;

  • создавать импровизационные моменты на интегрированном уроке;

  • моделировать варианты интегрированных уроков и внеклассных занятий;

  • видоизменять, трансформировать полихудожественную продуктивную деятельность школьников;

  • узнавать пространственные компоненты различных видов искусств;

  • анализировать и оценивать художественные закономерности, жанрово-стилевые особенности различных видов искусств и т.д.

Профессионально-творческие или полихудожественные умения. Говоря словами И.Т.Огородникова,212 умения носят сугубо специфический характер, в котором особенное преобладает над общим. В эту группу входят следующие умения: петь, играть на элементарных детских музыкальных инструментах; двигаться под музыку, танцевать, заниматься пластическим интонированием; рисовать; выразительно декламировать.

В основе группы умений лежит синестезия (соощущение) - явление восприятия, когда при раздражении данного органа чувств наряду со специфическими для него ощущениями возникают и ощущения, соответствующие другим органам чувств. Поднятая на уровень эстетического восприятия, эта способность простирается на произведения разных видов искусства - пространственных и временных, что позволяет находить сходство между предметами и явлениями, воспринимаемыми разными органами чувств. Умения, основанные на синестезии, помогают проводить аналогии между художественными произведениями разных видов искусства и находить сходство или различие, имитировать звуковые явления жизни, преобразовывать музыкальные интонации и т.д. К ним относятся следующие умения:



  • осваивать внешнее и внутреннее пространство посредством музыкально-игровых импровизаций;

  • осваивать пространство бытия, космоса, стихий через рисунок, движение, жест, слово;

  • находить звуковые ассоциации в произведениях изобразительного искусства;

  • импровизировать по звуко-музыкальным партитурам (сочинять сказки, рассказы и т.д.);

  • показывать индивидуально с группой или коллективно этюды на основе литературных, музыкальных произведений или репродукций живописных полотен;

  • переводить изображение в музыкально-пластическую модальность;

  • исполнять стихотворные тексты, построенные на смене ритма;

  • вести диалог «внутри картин», сочинять прелюдии и внутренние монологи по картине;

  • составлять буриме, шарады, ребусы; сочинять рассказы и сказки по заданному ощущению, чувству, действию;

  • сочинять и исполнять с группой «оперу», «балет», пантомиму по сюжетам басен, форм детского фольклора, произведений детской литературы и т.д.

Группа художественно-организаторских умений сопряжена со способами руководства деятельностью детей на уроках и во внеклассной работе по искусству. Данная группа представлена следующими умениями:

  • руководить процессом проведения художественных занятий;

  • руководить усвоением учениками специфики языка разных видов искусства;

  • организовать коллективную, групповую и индивидуальную творческую деятельность учащихся в разных формах;

  • управлять поведением и действиями детей, регулируя их в процессе интегрированного урока;

  • выбирать педагогически эффективные формы детского творчества в соответствии с полихудожественным многообразием образов и действий;

  • организовать собственную педагогическую деятельность в процессе интегрированного урока;

  • отбирать необходимый дидактический материал в соответствии с задачами урока, учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

  • создавать условия, обеспечивающие эффективность педагогического полихудожественного процесса;

  • осуществлять работу с родителями в разных формах по интегрированным программам полихудожественного развития школьников и диагностике художественно-эстетических способностей детей и т.д.

В основе художественно-коммуникативных умений педагога лежит личностно-ориентированный подход в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Задача педагога в контексте личностно-развивающей стратегии - эмоциональная и интеллектуальная поддержка собственных усилий школьника, осуществляемая в специально организованном обучении и педагогическом взаимодействии.

Художественно-коммуникативные умения педагога проявляются в характере взаимоотношений с учащимися в процессе полисубъектного художественного диалога. Субъект - субъектные личностные отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Сказанное конкретизирует А.Г.Ковалев: «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей».213

Рассматриваемую группу представляют следующие умения:


  • создавать атмосферу эмоционально-духовного контакта на уроке искусства и установку на возникновение субъект-субъектных отношений между учениками и искусством;

  • проявлять артистизм, направленный на реализацию художественно-коммуникативных задач;

  • находить индивидуальный подход к каждому ребенку на основе его художественно-творческого потенциала;

  • включать детей в «ближнее» пространство интегрированного урока с целью разрешения конфликтных ситуаций в классе и т.д.

Художественно-исследовательские умения педагога сопряжены с диагностикой и оценкой художественного потенциала учащихся, логики учебного процесса и уровня собственной художественно-педагогической деятельности. Это такие умения, как:

  • диагностировать стартовый уровень полихудожественных способностей школьников;

  • определять уровень эмоционального воздействия художественного образа в условиях взаимодействия искусств;

  • диагностировать компоненты собственной художественно-педагогической деятельности и планировать пути ее совершенствования;

  • анализировать научно-педагогическую литературу;

  • обобщать педагогический опыт по полихудожественному воспитанию;

  • прогнозировать результат полихудожественного развития класса и отдельных учащихся и т.д.

Эмоционально-мотивационный компонент подготовки учителя к полихудожественному воспитанию школьников подчеркивает мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и искусству, определяет творческую направленность личности. Главное достоинство личностно-ориентированной педагогики заключается в широком диапазоне творчества, основанного на педагогической рефлексии.

По мнению В.А.Петровского214, рефлексия представляет ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; способность к эмпатии и децентрации; оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников.

В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога, воспитывающего своих учеников, оформляется особое образование - личностная воспитательская позиция учителя. Важно развить у педагога осознанное отношение к предстоящей полихудожественной деятельности, систему профессионально-значимых потребностей и интересов, неизбежно отражающихся на духовном потенциале и ценностных ориентациях. Позиции, сформировавшиеся в вузовском обучении, имеют тенденцию к закреплению (К.А.Абульханова-Славская, Е.П.Белозеров, Н.Д.Никандров и др.).

В результате разработки модели профессиональной подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников определена структура психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Как сложное динамическое интегральное образование личности педагога, готовность имеет трехчленную композицию: психологическая, теоретическая и практическая готовность.



Психологическая готовность к полихудожественному воспитанию и развитию личности характеризуется сформированностью ценностно-ориентационного и эмоционально-мотивационного компонентов подготовки педагога, формирование которых является доминирующим фактором самоопределения личности в профессиональной и полихудожественной культуре. Психологическая готовность нацеливает педагога на реализацию возможностей интеграции искусств как материала и средства самопознания, самооценки, саморазвития и самореализации духовно-творческого потенциала, развитие потребностей в самообразовании.

Критерием психологической готовности является потребность духовного общения с учащимися в процессе полихудожественной деятельности. Духовные потребности (и художественные как их разновидность) выступают мотивом и стимулом деятельности (А.В.Кикнадзе, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.). Признаки действия духовных потребностей - эмоциональная привлекательность и жизненная значимость (Л.И.Боровиков, А.И.Паламарчук и др.).



Теоретическая готовность обусловлена сформированностью когнитивно-интеллектуального компонента подготовки педагога к полихудожественной деятельности: художественно-эстетической эрудицией и системой профессионально-педагогических знаний в области психологии младшего школьника, педагогики, методологии и методики полихудожественного воспитания и развития личности. Критерием теоретической готовности педагога является информированность о философских, психолого-педагогических и полихудожественных явлениях и процессах. Расширение общего и художественного информационного пространства личности достигается благодаря объему, систематичности, осознанности и критичности знаний (И.Я.Лернер).

Критичность знаний сопряжена с эмоционально-оценочным отношением к различным видам искусства и их взаимодействию. По Л.С.Выготскому, все пропускается искусством через «эмоциональный фильтр», возбуждая «умные эмоции».215 Помимо эмоционально-чувственной реакции в структуру оценки входят логические суждения и умозаключения. Как справедливо отмечает Б.И.Додонов, «эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях».216 Эмоциональные оценки художественных явлений закрепляются в сознании в виде суждений и впечатлений и существуют как бы «в снятом виде» уже без непосредственного восприятия художественного объекта. Ориентируясь в иерархии общечеловеческих ценностей, запечатленных в произведениях искусства, будущие учителя смогут рефлексировать «свое» как необходимое условие творческой деятельности педагога, в которой отражается духовность и гражданская позиция.



Практическая готовность предполагает сформированность процессуально-преобразовательного компонента подготовки педагога и обусловлена развитием у него художественно-конструктивных, профессионально-творческих или полихудожественных, художественно-организаторских, художественно-коммуникативных и художественно-исследовательских умений.

Критерий практической готовности педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников заключается в сформированности системы профессионально-художественных умений. Другой критерий практической готовности - овладение учителем видами художественной деятельности в условиях интеграции искусств: полихудожественным восприятием и полихудожественной импровизицией.



Полихудожественное восприятие предполагает эмоциональную отзывчивость на произведения разных видов искусства в процессе интеграции, а также понимание специфики воплощения образного содержания и интонационного родства в разных видах искусства.

Полихудожественная импровизация как вид творческой деятельности характеризуется вариативностью и полихудожественным многообразием образов, переданных в движении, интонации голоса, звучании, изображении, действии. Психологическая основа импровизации - творческое воображение, способность к синестезии как выражение образа через другие сенсорные системы: модуляция цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения и т.д. Импровизация также сопряжена с широтой ассоциативных связей. В схематическом виде структура готовности учителя к полихудожественному воспитанию и развитию школьников отражена в таблице 1.

Таблица 1



Структура готовности педагога к полихудожественному воспитанию

и развитию школьников

Вид

готовности

Критерии

готовности

Показатели

критериев

Психологическая

готовность

Потребность духовного общения со школьниками в процессе полихудожественной деятельности.

Личностная значимость использования интегрирования искусств в воспитании и развитии личности.

Эмоциональная удовлетворенность полихудожественной деятельностью.



Теоретическая готовность

Информированность о

полихудожественных явлениях и процессах.



Объем, систематичность и осознанность знаний.

Эмоциональная оценка различных видов искусства и их взаимодействия.



Практическая

готовность

Сформированность системы профессионально-художественных умений.


Художественно-конструктивные;

профессионально-творческие или

полихудожественные;

художественно-организаторские;

художественно-коммуникативные;

художественно-исследовательские

умения.





Уровень владения видами художественной деятельности в условиях интеграции искусств:

  1. полихудожественным восприятием;

  2. полихудожественной импровизацией.



Эмоциональная отзывчивость на произведения разных видов и жанров искусства.

Глубина проникновения в образное содержание художественного произведения.

Освоение пространственных компонентов в условиях взаимодействия искусств.

Понимание интонационного родства разных видов искусства.

Способность выражения художественного образа через другие сенсорные системы

Таким образом, теоретически обоснованная интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников включает в себя ценностно-ориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный, эмоционально-мотивационный компоненты. Основой интегративной модели является сочетание и взаимодействие духовной культуры, педагогики и синтеза искусств. Выделенные нами компоненты интегративной модели подготовки и определение структуры готовности учителя к данному виду деятельности позволят перейти к проблемам экспериментальной диагностики.



Вопросы для обсуждения

  1. Дать определение интегративной модели подготовки учителя к полихудожественному воспитанию, основанием которой является триединство духовной культуры, педагогики и искусства.

  2. Охарактеризовать основные взаимосвязанные между собой компоненты подготовки учителя к полихудожественному воспитанию школьников: ценностно-ориентационный, когнитивно-интеллектуальный, процессуально-преобразовательный, эмоционально-мотивационный.

  3. Дать определение полихудожественной культуры педагога как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов воспитания школьников.

  4. Раскрыть личностный, деятельностный и профессионально-педагогический аспекты полихудожественной культуры педагога.

  5. Определить структуру готовности педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников (виды, критерии и показатели готовности).



1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница