Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 8 Мурманск 2008



страница1/26
Дата27.04.2016
Размер5.58 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ученые записки МГПУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Сборник научных статей

Выпуск 8

Мурманск

2008

УДК 15


ББК 88

М 91
Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета


Научные редакторы: И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент (МГПУ);

А.А. Сергеева, канд. пед. наук, доцент (МГПУ)
Рецензенты: Е.М.Зубрицкая, канд.пед.наук, доцент, проректор по научной работе НОУ «Мурманский гуманитарный институт»;

Г.И.Горлов, канд. психол. наук, доцент (МГПУ).


Коллектив авторов


Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Под ред. И.А.Синкевич, А.А.Сергеевой. – Мурманск: МГПУ, 2008. – Вып. 8. - 372 с.

Восьмой выпуск «Ученые записки МГПУ. Психологические науки» рассматривает основные направления психологии образования, общей, педагогической и возрастной психологии, психологии в системе комплексных исследований творчества и психологии современной семьи, затрагивает проблематику развития психологической службы в условиях образования.

В сборнике трудов включены научные публикации преподавателей кафедры психологии МГПУ и представлены научные исследования педагогов, психологов, социальных работников из разных городов и регионов России: Мурманска и Мурманской области (Мончегорск, Кола, п. Кильдинстрой), Москвы, Старой Руссы, Пскова, Новгорода и др.

Представленные материалы могут заинтересовать научных работников в области психологии и педагогики, практических специалистов в их профессиональной деятельности.


ISBN © Мурманский государственный

педагогический университет

(МГПУ), 2008



Введение
С переходом к рыночной экономике в российском обществе утрачены декларируемые ранее идеологические ориентиры, не сформирована единая система ценностей, разделяе­мая всеми членами общества. Это приводит к тому, что большинство рос­сийских вузов все больше ограни­чиваются прагматическим обучением, подготовкой специалистов-профессионалов и отходят от решения задач по воспитанию студенческой молодежи, формированию их нравственного потенциала. Изменения, которые произошли в современном обществе, свидетельствуют уровне и глубине разрушения базовых основ мира, в котором мы жили совсем недавно; изменения самого человека, его жизненных ритмов, отношений между людьми, между поколениями.

Резкое расслоение российского общества, безответственное отношение СМИ к идейно-нравственному содержанию льющегося на людей потока информации, ини­циирующего моральное разложение общества, способствова­ли проявлению негативных явлений среди молодежи. Все это вызывает серьезную тревогу у профессорско-преподавательского персонала россий­ских вузов. Высшая школа призвана решать две основные задачи: дать человеку высшее про­фессиональное образование (подготовка специалистов-профессионалов); способствовать всестороннему, гармоничному развитию его личности (воспитание специалистов-профессионалов).

Процесс гуманизации, гуманитаризации и «психологизации» педагогики, разработка проблем защиты детства, личностно-ориентированного, субъект-субъектного образования все более ориентирует образование на особенности развития человека в онтогенезе, то есть на специфику потребностей каждого возрастного этапа в образовательных услугах, когда система образования существует для полного, всестороннего раскрытия всех способностей, талантов и дарований человека, а не человек – для системы образования.

Образование рассматривается сегодня как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, когда педагог в процессе сотрудничества и совместной с ребенком деятельности помогает ему найти свою дорогу в этом сложном, полном противоречия мире. Целостное развитие системы образования требует решения этих задач на всех его ступенях, начиная с начальной – дошкольной.

На современном этапе развития России главная задача образовательной политики состоит в обеспечении соответствующего качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства за счет его дифференциации и индивидуальности. Условиями дифференциации и индивидуализации образования выступает личностно-ориентированное обучение и воспитание, ранняя диагностика физических и психологических резервов развития ребенка.

Модернизация образовательной системы требует активизации научно-творческого потенциала будущих педагогов-психологов. Ситуация, в которой сейчас находятся педагогические и психологические науки требует: разработки новых теоретических концепций; расширения исследований закономерностей психического, физиологического, личностного, социального развития человека в условиях новых пространств и характера его деятельности. Реформирование системы образования ставит цели обеспечения охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; разностороннего и современного развития детей, их индивидуальных и творческих способностей; формирования навыков самообразования; самореализации личности.

Восьмой выпуск «Ученые записки МГПУ. Психологические науки» предлагает материалы всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии в образовании», проходившей в Мурманском государственном педагогическом университете 28-30 апреля 2008 года. Статус конференции обуславливает представление научных поисков педагогов, психологов, социальных работников и др. из разных городов и регионов России: Мурманска и Мурманской области (Мончегорск, Кола, п. Кильдинстрой), Москвы, Старой Руссы, Пскова, Новгорода и др. В сборнике трудов традиционно включены научные статьи преподавателей кафедры психологии МГПУ.

В тематическом плане сборник определяет секции научно-практической конференции по направлениям психологии образования, психологии современной семьи, общей, педагогической и возрастной психологии, психологии в системе комплексных исследований творчества, обозначает проблемы развития психологической службы в условиях образования. Представленные материалы могут быть интересны научным работникам в области психологии и педагогики, практическим специалистам в их профессиональной деятельности.


Проблемы психолого-педагогического образования
Г.В. Коган

Концептуальные тенденции процесса модернизации образования: цели и факты
Среди концептуальных тенденций модернизации общего и профессионального образования в России, признанных научно-педагогической общественностью и ставших предметом многочисленных исследований, можно назвать несколько главных: гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, информатизация, непрерывность, эффективность (качество, интенсивность, экономичность), технологизация, массовость и доступность.

Не умаляя бесспорные достижения развития общего и профессионального образования в нашей стране, тем не менее, важно проанализировать расхождения между провозглашенными в России целями и реальными фактами, свидетельствующими о неспособности системы образования на сегодняшний день соответствовать этим целям.

Цель: гуманизация образования.

Гуманизация образования означает, что на первый план выдвигается задача: удовлетворение запроса каждого индивида на образовательные услуги определенного объема, содержания и качества с учетом: конъюктуры на рынке труда; индивидуального уровня образования; возраста; социального положения; занятости; места жительства и др.



Факты. При существующей системе финансирования школы граждане не имеют никакого влияния на предложения в области образования и вынуждены просто довольствоваться тем, что им предлагает государство. Но если значение начального образования и средней школы расходятся во мнении общества и государственных структур, оставаясь с приоритетом образовательной цели, то старшая школа зависит от дальнейшего «фильтра».

Определенные экзамены, ведущие к получению «корочек», - это «фильтр». Для выпускника старших классов фильтр - поступление в вуз. Он искусственный, он далек и от образовательных задач, и от потребности общества, а связан скорее с государственными установлениями [3].

То есть в плане обучения старшая школа прямо противостоит образовательным целям, которое ставит общество, и идет по пути специализации, дифференциации, потому что готовит в вуз и никакой другой задачи не решает. Эта тенденция абсолютно антикультурная и антиэволюционная.

Выпускник поступает в университет. Для выпускника вуза фильтром является устройство на работу. Минимальная специализация, полученная в школе размывается, студент готовится к тому, что работать, возможно, придется не по той специальности, на которую он поступил. В экономическом смысле – это разбазаривание средств[3].

Цель: гуманитаризация образования.

Гуманитаризация образования предполагает усиление гуманитарной составляющей образования путем:



  • увеличения числа, объема и повышения содержательного уровня изучения гуманитарных дисциплин, объектом изучения которых является человек;

  • особый акцент на взаимопроникновении гуманитарных и естественнонаучных знаний должен ставиться в учреждениях высшего технического образования;

  • отход от технократического уклона (переход от парадигмы профессионального обучения – к парадигме профессионального образования).

Факты. В высшем образовании всего за десять лет вводится уже третье поколение стандартов. Каждое новое поколение стандартов требует существенной перестройки образовательного процесса, переподготовки профессорско-преподавательского состава. Стоит ли говорить о том, что содержательный уровень преобразований выглядит не лучшим образом: изменяются списки и тематика изучаемых дисциплин, происходит их дробление на 10-15 часовые курсы, уменьшается объем учебной нагрузки и т.д.

Провозглашение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года органичной и неразрывной связи образования и науки как мощной движущей силы экономического роста страны и существующие факты тоже вызывают ряд вопросов.

В нынешнем составе Государственной Думы снова разделены и действуют три самостоятельных Комитета: по образованию, по культуре и по науке и наукоемким технологиям. Руководство профильных Комитетов объясняет такое разделение реальной необходимостью. Например, на одном из последних заседаний правительства рассматривался вопрос о Федеральной целевой программе по нанотехнологиям, на которую планируется израсходовать сотни миллиардов рублей из федерального бюджета, таким образом, совершив «научный прорыв» в области нанотехнологий. Однако, как комментирует новый председатель Комитета по образованию Григорий Балыхин, в состав предыдущего Комитета «входили всего два специалиста в области науки» Жорес Алферов и Сергей Колесников, в результате чего законов в сфере образования было принято на порядок больше, чем в сфере науки.

Не в нашей компетенции обсуждать назначения и состав Комитета, тем не менее, возникает другой вопрос: как будут рассматриваться законопроекты, и финансирование, связанные с такой интегрированной областью – как вузовская наука?

Цель: фундаментализация и технологизация образования.

Фундаментализация и технологизация образования ставит перед образованием цели создания такой дидактической и образовательной системы, а также технологий обучения, которые бы обеспечили эффективное усвоение фундаментальных знаний субъектом учения с учетом особенностей его познавательной и практической деятельности.



Факты. Необходимость обучения фундаментальным знаниям, которые являются по существу универсальными, не устаревают с течением времени и помогают студенту ориентироваться в любой среде, требует перехода от традиционного лекционного изложения материала к использованию концептуально-аналитических методов. Сколько преподавателей высшей (не педагогической) школы может похвастаться, что владеет технологиями проблемного обучения, технологиями ведения мастерских, концентрированного обучения, владеет умением проектировать и конструировать собственные технологии?

Центр социологических исследований Министерства общего и профессионального образования и Центра социального прогнозирования ВПО России приводит такие данные:



  • удовлетворены качеством преподавания и считают его соответствующим требованиям времени: студенты – 44%; преподаватели – 43%; руководители вузов – 45% из всех опрошенных.

  • причем, если профессиональные качества преподавателей системы ВПО студенты оценивают в среднем высоко, то умения преподавателей обучать студентов (их психолого-дидактическую и информационно-технологическую подготовку) – 55% студентов оценивают как низкую.

По мнению экспертов причины таких результатов заключаются в следующем:

  • большая часть учебных заведений не использует все возможности по внедрению современных технологий обучения;

  • низкий уровень психолого – педагогической подготовки преподавателей технических вузов;

  • недостаточная компетентность преподавателей в области новейших информационных технологий;

  • отсутствие ротации преподавательских кадров;

  • отсутствие целенаправленной государственной политики по повышению уровня психолого – педагогической и информационно-компьютерной подготовки профессорско – преподавательского состава непедагогических вузов;

  • (главная проблема, тормозящая модернизацию ВПО) - авторитарная система обучения.

Цель: информатизация образования. Информатизация образования заключается в формировании образовательных систем нового информационного общества, основанных на цивилизационных принципах – системах открытого, сетевого дистанционного образования.

Важнейшим фактором развития этих систем является разработка принципов педагогического проектирования эффективных, психологически выверенных дидактических систем и технологий автоматизированного компьютерного и дистанционного обучения.

Не умаляя достоинства дистанционных технологий важно отметить, что тот контингент, на который они рассчитаны (удаленные точки, периферия) ещё не скоро их освоит по разным причинам. Основными из которых является недостаточное материальное и техническое обеспечение: очереди на подключение к сети Интернет, молниеносное устаревание программного обеспечения, дороговизна лицензионных программ и т.д.

Цель: непрерывность образования. Решение проблем непрерывности образования в течение всего дееспособного периода жизни должны решаться как на содержательном, так и технологических уровнях средствами андрагогики (науки о деятельности, в среде взрослых людей). При этом отмечается, что содержательный уровень должен включать не только процесс обучения, но и воспитание обучающихся, поддержание и развитие у них навыков и умений учиться.



Факты. В Концепции модернизации говорится о так называемой академической мобильности, которой должен обладать современный специалист. Вопрос в том, готова ли современная система высшего образования предоставить такую возможность для современного студента? На сегодняшний день - это обучение студентов одновременно на разных факультетах (для получения второго высшего образования), в лучшем случае с «перезачетом», изучаемых дисциплин, а в основном с повторением и пересдачей заново.

Цель эффективность образования. Эффективность образования определяется категориями: качественнее, быстрее, экономичнее. В основу решения данных проблем должен быть положен деятельностный подход в обучении, базирующийся на управлении тонким механизмом психических процессов познавательной и практической деятельности субъекта учения.



Факты. Согласно данным известного международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2006, Россия оказалась в третьей (самой слабой) группе, показав результаты ниже средних по странам ОЭСР. Первое место в этом своеобразном рейтинге заняла маленькая Финляндия с пятимиллионным населением. Разгадка «финского чуда» чрезвычайно проста: Финляндия тратит на образование 16.4% ВВП, в то время как Россия – менее 4,5%.

Цель: доступность и массовость образования. Переход к массовости и всеобщему высшему образованию позволит, по мнению специалистов, осуществить в XXI веке принцип опережающего развития образовательного потенциала общества по отношению к материально – экономическому.



Факты. Недавно, на общественных слушаниях в Госдуме, заместитель председателя Комитета по образованию, руководитель общественного движения «Образование для всех» Олег Смолин озвучил факты: о закрытии в последнее время 3000 сельских школ, о сокращении бюджетных мест в вузах на 25% за последние три года, о расходах федерального бюджета на самую интеллектуальную отрасль, возросшую в ближайшее время менее, чем на 21%. Все это неизбежно сказывается не только на качестве образования. Данная политика, по словам О.Смолина, ведет от декларируемого «общества равных возможностей к социальному апартеиду». Принятие же закона о введении двухуровневого образования, по его мнению, «приведет к принудительной бакалавризации всей страны», когда студенты будут учиться на год меньше, а за продолжение обучения им придется платить [1]. В то же время, по данным опросов ВЦИОМ в 2007г., половина россиян не может позволить себе платное образование. Фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе, возникая на уровне дошкольного образования и усиливаясь на всех дальнейших стадиях его получения [2]. О какой тогда доступности может идти речь?

На сегодняшний день в гонке за «модой на реформы и инновации» важно не потерять то Российское образование, которым всегда гордилась наша школа. Модернизация образования не может осуществляться как ведомственный проект – это политическая и общенациональная задача, которая должна решаться всеми субъектами образовательной политики: семьей, родительской общественностью, федеральными и региональными институтами государственной власти, органами местного самоуправления, профессионально-педагогическими сообществами, научными, культурными, коммерческими и общественными институтами.



Литература

  1. Ветров М. Образовательное неравенство углубляется…//Первое сентября. – 2008. - № 2 от 2 февраля. – С.4.

  2. Давыдова Е. Проблемы доступности общего образования в современной России //Народное образование. – 2007. - №10. – С.18-25.

  3. Экономика образования и мнения людей //Народное образование. – 2007. - №10. – С.7-8.



Д.Г. Левитес
Как помочь учителю – гуманисту

в условиях экспансии технократического подхода
Содержание этого доклада может быть сформулировано в виде трех тезисов:

  1. Маятник образовательной стратегии в России, двадцать лет назад качнувшийся в сторону гуманистической педагогики и психологии, достиг своей верней точки и сегодня мы наблюдаем медленное, но верное движение назад. Причин две: примат рационально-технократической образовательной парадигмы в образовательной стратегии государства, и непроработанность идей и концепций гуманистической педагогики на инструментально-технологическом, и, в частности, на контрольно-оценочном уровне.

  2. Нижняя точка в движении этого маятника – основные закономерности и принципы обучения, которые по своей сути не противоречат ни задачам, которые стоят перед страной в области образования в целом (достижение социальных эффектов образования), ни основным целям обучения в гуманистической педагогике (самоактуализация, самоопределение и социализация ученика) в частности.

  3. Предупреждение дальнейшего движения в сторону авторитарно-технократической педагогики (стандартизация содержания образования и экспансия единого государственного экзамена в форме тестирования) связано с нахождением таких решений, которые позволили бы этим закономерностям и принципам «классической» дидактики быть реализованными с помощью современных средств (личностно-ориентированные технологии обучения) и определенной направленности мониторинга качества образования.

Несколько лет назад мы начали работу по изучению, апробации и внедрению современных образовательных технологий в практику работы образовательных учреждений области. Этому решению предшествовал анализ сложившейся социально-педагогической ситуации в целом и состояние качества обучения в образовательных учреждениях области в частности. Выводы, к которым мы пришли, можно было сформулировать как комплекс противоречий, обуславливающих постановку целого ряда научных проблем и практических задач.

Если рассматривать складывающуюся социально-педагогическую ситуацию в целом, то следует признать, что инновационные процессы в российском образовании в силу своей хаотичности и фрагментарности часто остаются в стороне от глобальных образовательных тенденций, к числу которых относятся:



  • ориентация образовательной деятельности на активное освоение человеком способов добывания новой информации;

  • постоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности при одновременно идущей адаптации образовательного процесса к уже сформированным психическим структурам личности;

  • самоактуализация, самоопределение и социализация обучающегося в процессе обучения как главные критерии успешности образовательной деятельности.

Разработка и конструирование содержания образования и технологий обучения в значительной степени перемещается в конкретное учебное заведение, в него включаются как педагогические коллективы, так и отдельные учителя. Это в свою очередь, формирует социальную потребность в учителе, способном самостоятельно осуществлять проектировочную функцию в условиях выбора образовательных альтернатив.

Однако в сложившихся условиях этот педагогический выбор часто носит технократическую направленность, что является источником проблемы педагогической защиты ребенка в учебном процессе. Один из возможных путей разрешения сложившегося противоречия понимается нами как подготовка учителя к педагогически и психологически обоснованному конструированию гуманистически ориентированных образовательных технологий как предпосылки гуманизации образования в целом. Подготовка учителя-гуманиста, который является не только носителем данной педагогической ориентации, но и владеет набором профессиональных качеств и техник, позволяющих воплощать эти идеи при создании и реализации собственных образовательных проектов, становится одной из наиболее значимых задач педагогического образования.

При наличии высокой степени целостности и углубленной проработки на содержательно-целевом, процессуально-деятельностном, оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях такой образовательный проект может быть квалифицирован как «образовательная технология». Образовательные проекты, представляемые учителями на научно-практических конференциях, включаемые в материалы педагогической аттестации и конкурсов «Учитель года», и заявляемые как педагогические (образовательные) технологии или технологии обучения свидетельствует о недостаточном развитии системно-моделирующего уровня деятельности педагогов и об их ограниченной готовности к выполнению конструкторско-проектировочной функции в контексте идей гуманистической парадигмы образования.

Обучение будущих педагогов проектированию образовательных технологий во время обучения в ВУЗе затруднено тем обстоятельством, что подобная проектировочная деятельность предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной практической деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента.

Поэтому проблема подготовки педагога, способного решать проектировочные задачи на уровне образовательных технологий решается не локально (путем обновления содержания педагогического образования, организационных форм или методов обучения), но путем разработки целостной дидактической системы подготовки будущих учителей к данному виду деятельности.

Эта дидактическая система основана на общей концепции, которая может быть представлена в виде следующей тезисной парадигмы:



Тезис 1. Идеология подготовки учителя к выполнению конструкторско - проектировочной функции на системно-моделирующем уровне в условиях образовательного выбора заключается в переводе идей гуманистической психологии и педагогики из нормативно-декларативной в инструментально-технологическую плоскость.

Тезис 2. Подготовка учителя к обоснованному выбору и (или) конструированию образовательной технологии в условиях последипломного образования предполагает принятие педагогом в качестве оснований для такой деятельности следующих значимых позиций: содержание личностного развития человека как субъекта познавательной деятельности (его потребностей в знаниях, в способах деятельности, в отношениях, а также соответствующих им способностей) фило- и онтогенетически находится в полном соответствии с освоением им основных компонентов содержания образования (на теоретическом уровне) как отражения социокультурного опыта. В свою очередь развитие и накопление этого опыта находится в такой же прямой зависимости от развитых потребностей и способностей членов социума, образуя своеобразное «дидактическое кольцо» на содержательном уровне. Если рассматривать данную закономерность на филогенетическом и социогенетическом уровнях, то речь должна уже идти о «спирали», по которой знания о мире, способы деятельности и отношения как элементы социокультурного опыта и соответствующие им группы познавательных и операционно-деятельностных потребностей членов социума оказываются взаимообусловленными и развиваются параллельно.

Тезис 3. Данная закономерность находит свое отражение в соответствующем принципе обучения, который требует, чтобы деятельность педагога была направлена на «выращивание» таких потребностей ученика, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования, как отражению социокультурного опыта. Тем самым процесс обучения оказывается замкнут на достижении единой цели – развития потребностей, запросов и способностей личности в процессе усвоения соответствующих компонентов содержания образования – «дидактическое кольцо» на процессуальном уровне.

Тезис 4. Этот принцип, названный нами принципом «дидактического кольца», дает основания для разрешения известного противоречия в педагогической деятельности, связанного с попыткой реализации и ранжирования двух систем целей педагогической деятельности при обучении учащихся («познавательных» и «развивающих»). Целеполагание на основе этого принципа приводит к созданию целостной системы, которая в отличие от других совокупностей педагогических целей, обладает системным качеством по определению.

Тезис 5. Осмысление будущим педагогом противоречий и проблем педагогической практики в контексте современных теоретических проблем гуманистически ориентированного образования является важнейшим этапом в развитии потребностей педагогов в моделировании объектов педагогической действительности.

Тезис 6. Логика учебного процесса, направленного на подготовку учителя к моделированию образовательных технологий, связана с созданием развивающего интегративно-гуманитарного образовательного пространства, в котором ценностно-смысловое и организационно-технологическое поля деятельности, последовательно сменяя друг друга и становясь предметом рефлексивного анализа, приводят к формированию профессиональной гуманистической ориентации и способствуют развитию методологической компетентности и рефлексивных способностей педагогов.

Такая дидактическая система была разработана нами несколько лет назад для системы последипломного образования педагогов. При благожелательном отношении организаторов образования на местах и заинтересованности самих учителей по ней в течение нескольких лет были обучены почти три тысячи работников образования самых различных специальностей: от руководителей кружков до руководителей муниципальных органов образования. Поставленные цели – векторы (профессиональная направленность, методологическая компетентность, рефлексивные способности), как и цели – планируемые результаты деятельности (овладение целым рядом конкретных проектировочных умений) оказались настолько привлекательными для обучающихся, что позволяли решать не только проблему мотивации последипломного образования педагогов, но и надеяться на скорую отдачу в повышении качества образования (как процесса, так и результата) в школе.

Сегодня ситуация не кажется столь оптимистичной. Поводом послужил, казалось бы, незначительный разговор, состоявшийся с молодой учительницей физики: «В наших школах личностно-ориентированные технологии не пойдут. Наши школы живут по другой конституции».

Здесь необходимо небольшое пояснение: мы распределяем имеющиеся в нашем распоряжении дидактические системы, которые можно определить как технологии обучения по двум группам: предметно- и личностно-ориентированные технологии обучения. Анализ оснований, по которым мы проводим подобную классификацию, не является предметом рассмотрения в данной работе. Отметим лишь, что, во-первых, осуществляется в рамках разработанного нами общего дихотомического подхода к анализу объектов педагогической действительности, во-вторых, под личностно–ориентированными технологиями обучения мы понимаем упорядоченную совокупность действий, направленных на развитие самоопределения и самоактуализации ученика в процессе обучения (в отличие от предметно- ориентированной технологии обучения, которую можно определить как валеологически и экономически обоснованный процесс гарантированного достижения планируемых результатов обучения, в виде знаний и умений учащихся).

Однако сегодня, анализируя процесс освоения педагогами эффективных образовательных технологий, мы сталкиваемся с такими явлениями в педагогической среде, которые ранее предусмотреть не могли: пресыщенность, разочарование, усталость, формализм («инновации ради инноваций»). Мы выделяем следующие причины, объясняющие происходящее:


  1. Ориентация основных субъектов образования (родителей, учеников, организаторов образования) на цели – планируемые результаты деятельности и внутренний уход от целей-векторов, декларируемых гуманистической педагогикой.

  2. Неразработанность технологического компонента гуманистической парадигмы дидактики.

  3. Технократическая направленность мониторинга качества образования. Те, кто контролирует и оценивает работу учителя, декларируя приверженность личностно-ориентированному обучению, использует в своей практике критерии и измерители, относящиеся совершенно к другой парадигме дидактики.

Выход из сложившейся ситуации, как нам кажется, находится, во- первых, в переносе и последующей адаптации описанной выше дидактической системы из сферы последипломного образования в педагогические вузы. Во-вторых, в области принятия соответствующих управленческих решений, связанных с изменением направленности и содержания мониторинга качества образования, как в педагогической практике, так и в системе управления качеством педагогического образования. И, в-третьих, в разработке содержания гуманитарной экспертизы процесса обучения по всем его структурным компонентам (целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-технический и контрольно-оценочный). И наконец, самое главное –вооружение этим «инструментарием» всех тех, кто выявляет как качество педагогического образования, так и качество педагогической деятельности во всем многообразии педагогических практик.

В.В.Васюкевич

Инновационная образовательная технология «Портфолио»

в рамках подготовки специалиста «Учитель ОБЖ»
Утверждается, что школа XXI века - это «школа портфолио», и в связи с этим идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, происходящей по всему миру. Один из основных образовательных трендов последнего десятилетия на Западе является «portfolio».

В нашей стране, говоря о папке или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений. В этом смысле элементы портфеля учебных достижений широко применялись в отечественной педагогике ещё в начале XX века. О собрании учебных работ учащихся, как об альтернативном способе оценки, говорили многие отечественные авторы. Однако эта идея не стала составной частью системы образования России. То, что находит распространение сейчас, - это главным образом заимствование зарубежного опыта, попытка разработать формы работы с портфелем учебных достижений в условиях отечественного образования, основываясь, главным образом, на американском опыте.

Практика применения портфолио, с опорой на сегодняшний результат, имеет шанс прочно закрепиться в образовательных стандартах нашей страны, хотя в некоторых высших учебных заведениях она всё ещё носит характер «новой технологии». Однако это не оказывает отрицательного влияния на её успешное внедрение в учебные заведения.

Современный учитель – это личность, способная грамотно и компетентно реагировать на меняющиеся условия педагогической деятельности, умеющая адекватно выбирать методы и технологии обучения, соединяя традиции и новации, способствуя эффективной учебной деятельности учащихся; личность, прогнозирующая сценарии развития детей, умеющая устанавливать контакты с различными учащимися и коллегами.

В соответствии с целями подготовки студентов рассматриваются две функции и соответственно два места, которые занимает портфолио в учебно-воспитательном процессе высшей школы:


  • портфолио как технология обучения и стимулирования, ориентирующая студентов на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей;

  • портфолио как метод независимого рейтингового оценивания результатов, достигнутых студентами в определенных предметных областях и свидетельствующих о способностях учащихся к дальнейшему продолжению образования, т. е. как одна из технологий аттестации студентов по окончанию дисциплины (обучения).

Взяв за основу перечисленные функции, можно утверждать, что студенческий портфолио – это, с одной стороны, способ доказательства студентом своей профессиональной состоятельности (компетентности) и перспективности, а с другой – его собственный способ самооценки себя, возможность отслеживать свое личностное и профессиональное развитие на протяжении всего обучения в вузе.

Портфолио помогает решать следующие задачи, которые могут стоять как перед преподавателем, так и перед студентом:



  • поддерживать и стимулировать учебную мотивацию;

  • поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

  • развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности;

  • формировать умение ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность;

  • содействовать индивидуализации образования.

Таким образом, портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы с продуктами учебно-познавательной деятельности студентов, предназначенных для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности, для осознания собственной субъектной позиции. Очевидно, что студент в рамках работы по данной технологии является субъектом своей деятельности. И это положение рассматривается не как окончательная цель, а как обязательное условие.

Студенты Мурманского педагогического университета факультета безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний составляют портфолио в рамках прохождения учебно-воспитательной и стажерской практик. Педагогическая практика является активным методом формирования у студентов ключевых компетенций и базовых навыков. Особую трудность на этом этапе у студентов вызывает составление и написание отчетной документации, целью которой является развитие аналитико-синтетических способностей студентов.

На основе обобщения и систематизации полученных результатов практического опыта и перевода их в плоскость научно-публицистической деятельности студенты овладевают технологией «Портфолио». Применительно к целям и задачам практик - это набор работ, характеризующих уровень профессиональной подготовки будущего специалиста - учителя ОБЖ. Общая структура портфолио студента -практиканта представлена в схеме 1.
Схема 1


Насыщенная содержательная часть практик (схема 2) разбита на взаимосвязанные модули: учебный, воспитательный, психологический, каждый из которых является логически завершенным и самостоятельным.

Схема 2



Четкость и правильная систематизация отчетной документации по модулям позволят практикантам овладеть педагогическим мастерством, осваивая при этом ряд других педагогических технологий.

В идее портфолио заключены большие возможности для модернизации процесса бучения в высшей школе, т.е. для совершенствования процесса обучения в соответствии с новыми требованиями, предъявляемыми в настоящее время. Ценность портфолио состоит в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой учебный процесс, который позволяет развивать или формировать когнитивно-личностные качества (компетентности) студента, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни современного демократического информационного общества.

И.А. Синкевич

Внедрение внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам
В связи с реализацией концепции модернизации системы высшего образования в России к 2010 году определена одна из основных целей: создание соответствующей европейским требованиям целостной системы контроля качества образования (балльно-рейтинговой системы, компьютерного тестирования и др.). На современном этапе в педагогических вузах меняется система контроля и оценивания знаний студентов: текущий и промежуточный контроль; итоговый контроль по дисциплине; академический рейтинг студентов. Одним из важных элементов подготовки вуза к комплексной проверке является оценка качества подготовки студентов, проводимая в виде тестирования - аттестационных педагогических измерений.

С целью внедрения новых информационных технологий в 2007-2008 учебном году в МГПУ проводится апробация внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест», в соответствии с приказом ректора, доктора философских наук, профессора Р.И.Трипольского № 52-об от 07.02.2008 года. На кафедре психологии МГПУ утвержден перечень психологических дисциплин, специальностей, список преподавателей, участвующих в эксперименте, по внедрению внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов во 2 семестре 2007-2008 учебного года. В связи с этим, кафедра психологии:



  • обеспечила готовность фонда тестовых заданий, используемых в процедуре компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам

  • проведение обучающего семинара для преподавателей по применению компьютерной программы «АСТ-тест» в учебном процессе и методистов по оформлению и рассылкой заявок;

  • проведение входного, текущего и промежуточного контроля знаний студентов по психологическим дисциплинам в соответствии с утвержденным графиком;

  • анализ полученных результатов компьютерного тестирования испытуемых по психологическим дисциплинам;

  • подготовку студентов к Интернет-экзамену и получение результатов самообследования.

Остановимся более подробно на каждом обозначенном пункте. В 2007-2008 учебном году на кафедре психологии разработана база тестовых заданий (АПИМ) по следующим психологическим дисциплинам для контроля и оценивания знаний студентов, обучающихся по педагогическим специальностям (не менее 100 тестовых заданий по дисциплине) с учетом требований ГОС ВПО и выделенных пяти дидактических единиц (ДЕ): общая психология; история психологии; возрастная психология; социальная психология; педагогическая психология. При создании базы тестовых заданий по психологическим дисциплинам И.А. Синкевич и Н.В. Юшина опирались на технологию и требования к оформлению аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ) на основе ГОС ВПО, разработанные «Национальным аккредитационным агентством в сфере образования» совместно с Федеральной службой в сфере образования и науки и представленные:

  • на Всероссийской научно-методической конференции «Тестирование в сфере профессионального образования» на базе Российской экономической Академии имени Г.В.Плеханова в Москве с 27 февраля по 1 марта 2007 года;

  • на семинаре разработчиков АПИМ по дисциплинам педагогического профиля в рамках эксперимента «Федеральный Интернет-экзамен в сфере образования», проводимого на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (г. Тула) с 15 по 19 октября 2007 года.

На кафедре психологии была разработана тематическая структура (кодификатор) тестовых заданий по психологии (цикла общеобразовательных дисциплин ГОС ВПО). Приведем в качестве примера тематическую структуру тестовых заданий по общей психологии в следующей таблице.

Таблица 1.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница