Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница12/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   23

Литература





  1. Колесникова Е. В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3 – 4 лет.–М.: Гном – пресс, 1999.

  2. Развитие детской речи: традиции и перспективы /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, Институт дошкольного образования и семейного воспитания, 2002.

  3. Развитие речи и творчества дошкольников /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002.

  4. Шварц М. Мы сами читаем маме. – М.: Карапуз, 1997.



И.И. Игнатович,

Е.И. Семенчук
Развивающие технологии как средство познания

логики и математики в дошкольном возрасте
Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дош­кольного возраста - одна из актуальных проблем современности. Дошколь­ники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более увере­ны в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготов­лены к школе.

Интеллектуальное развитие дошкольника — слож­ный процесс: это формирование познавательных интересов, на­копление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Основным содержанием интеллектуального развития является развитие умственных способностей. Умственные способности — это те психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Для интеллектуального развития существенное значение имеет при­обретение дошкольниками математических представлений. Обучение математике дает широкие возможности для развития интеллектуальных способностей у детей (А.З. Зак, З.А. Михайлова, Н.И. Непомнящая и другие) [1].

Известные психологи и педагоги (П.Я. Гальперин, А.М. Леушина, Т.В. Тарунтаева и др.) считают, что формирование у детей математических представлений должно опираться на пред­метно-чувственную деятельность, в процессе которой легче усвоить весь объем знаний и умений, осознанно овладеть навыками счета, измерения, т. е приобрести элементарную, прочную основу ориен­тировки в общих, математических понятиях [2].

В своих исследованиях Л.А. Венгер, З.А. Михайлова, А.А. Столяр, Л.И. Тихонова показали целесообразность использования развивающих игр в обучении математике и развития интереса к обучению [3].

В основе системы развивающих игр лежат следующие принципы:



    1. Совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения и постепенный переход от игр-забав через игры-задачи, к учебно-познава­тельной деятельности.

    2. Постепенное усложнение задачи и условий игры.

    3. Органическая связь между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка, постепенный переход к более интенсивному умст­венному труду.

    4. Единство обучающих и воспитательных воздействий.

    5. Развитие творческого потенциала всех детей, ибо каждый ребе­нок одарен и талантлив, оберегая в ребенке индивидуальное, самобыт­ное, опираясь на его природу, страшась заглушить способности.

В результате использования этих принципов происходит становление начальных форм самооценки и самоконтроля ребенка. Он учится рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций.

Значение практического применения математических знаний в различных видах деятельности хорошо понимали многие прогрес­сивные педагоги еще в прошлых столетиях. К.Д. Ушинский писал: «При первоначальном обучении ... не должно спешить и идти дальше не иначе, как овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу» [4].

Известный психолог Л.С. Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [5].

Игра для детей является одной из самых привлекательных форм деятельности. Поэтому необходимо применять развивающие игры в подготовке детей к усвоению важных математических идей (отношения, отображения, алгоритма), т. е. обучать математике, играя в математику.

Эту цель и пресле­дует 3.П. Дьенеш, венгерский психолог и математик, разработавший логические блоки [6]. Они помогают ребенку овладеть мысли­тельными операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств, их абстрагиро­вание, сравнение, классификация, обобщение; используя блоки, можно закла­дывать в сознание малышей начала элементарной алго­ритмической культуры мышления, развивать у них спо­собность действовать в уме, осваивать представления о числах и геометрических фигурах, пространственную ориентировку.

В своей работе по формированию математических представлений у детей старшего дошкольного возраста мы используем блоки Дьенеша. С ними ребенок выполняет различные действия: выкладывает, меняет местами, убирает, прячет, ищет, делит между «поссорившимися» игрушками и т.д., а по ходу действий рассуждает. Например, разложить - пирожные на блюда так, чтобы на красном блюде оказались все красные пирожные, на синем — все треугольные, на желтом — все толстые пирожные, или составить мозаику так, чтобы в красном окошке были все круглые стек­лышки, в синем — все большие, в желтом — все желтые, и т.д.

В зависимости от возраста детей, можно использовать не весь комплект, а какую-то его часть. В одном и том же упражнении можно варьировать правила выполнения задания с учетом возможностей детей. Например, несколько детей строят до­рожки от дома медведя, чтобы помочь Машеньке убежать к дедушке и бабушке. Но одному ребенку предлагается по­строить дорожку так, чтобы рядом не было блоков одинако­вой формы (оперирование одним свойством), другому — чтобы рядом не было одинаковых по форме и цвету блоков (оперирование сразу двумя свойствами), третьему — чтобы рядом не было одинаковых по форме, цвету и размеру бло­ков (оперирование одновременно тремя свойствами).

Во всем мире широко известен дидактический матери­ал, разработанный бельгийским математиком X. Кюизенером. Палочки Кюизенера называют еще цвет­ными палочками, цветными числами, цветными линееч­ками, счетными палочками.

Основные особенности этого дидактического материа­ла — абстрактность, универсальность, высокая эффек­тивность.

Палочки легко вписываются сейчас в систему предматематической подготовки детей к школе как одна из современных технологий обучения.

Велика их роль в реализации принципа наглядности - представление сложных абстрактных математических понятий в до­ступной малышам форме, в овладении способами дей­ствий, необходимыми для возникновения у детей эле­ментарных математических представлений.

Палочки Кюизенера как дидактическое средство в пол­ной мере соответствуют специфике и особенностям эле­ментарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям, уровню развития детского мышления, в основном нагляд­но-действенного и наглядно-образного. Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план, создать полное, отчетливое и в то же время достаточно обобщенное пред­ставление о понятии.

Возникновение представлений как результат практи­ческих действий детей с предметами, выполнение разно­образных практических (материальных и материализован­ных) операций, служащих основой для умственных дей­ствий, выработка навыков счета, измерения, вычислений создают предпосылки для общего интеллектуального и матема­тического развития детей.

Использование «чисел в цвете» позволяет развивать у дошкольников представление о числе на основе счета и измерения.

Цветные палочки подводят детей к осознанию соотношений «больше—меньше», учат делить целое на части и измерять объекты, помогают овладеть арифметическими действиями, учат ориентировке детей в пространстве, сравнению величин.

Таким образом, отбирая методы и приёмы, необходимо учитывать, что в основе образовательного процесса лежит проблемно-игровая технология. Поэтому преимущество отдаётся математическим развлечениям, дидактическим, развивающим, логико-математическим играм; игровым упражнениям; экспериментированию; решению творческих и проблемных задач, а также практической деятельности. На занятиях формируются важные ка­чества личности ребенка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения.

Общепризнано, что путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Задача педагога – помочь ребенку встать на этот путь.
Литература


  1. Калинченко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи. – М, 2005.

  2. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М, 1987.

  3. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 2002

  4. Ушинский К.Д. О первоначальном обучении счету //Избр. пед. соч. – М., 1986.

  5. Выготский Л. С. Собр. соч.—М., 1982.—Т. 2.—С. 198.

  6. Дидактические игры-занятия в ДОУ(старший возраст): Практиче­ское пособие для воспитателей и методистов ДОУ / Авт.-сост. Е. Н. Па­нова. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006


Е.Н.Постоева
Развитие и коррекция познавательных процессов

у старших дошкольников
Основным событием в жизни старших дошкольников становится грядущее поступление в школу. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту считается наиболее сложным, поскольку несформированность необходимых психологических новообразований, учебных умений и навыков может привести к существенным сложностям в школьной жизни.

В психологической готовности к школьному обучению выделяют социальный, эмоционально-мотивационный, интеллектуальный аспекты, которые предполагают сформированность познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления. Развитие этих качеств – необходимый компонент успешного обучения. На основании уровня их развития можно судить об общей умственной работоспособности, сформированности основных учебных качеств. Существенной стороной подготовки старших дошкольников к освоению учебной деятельности является переход от импульсивного, непосредственного поведения к поведению осознанному и произвольному, а также формирование у ребенка желания учиться в школе и связанной с ним готовности принять на себя роль ученика. В начальной школе ребенок теряет свою детскую свободу перемещения, спонтанной игры, импульсивного проявления своего «Я». Вместо «Так хочется для себя» довлеющим становится «Так надо для успешного обучения».

Ребенок учится активно управлять собой, строить свое поведение и деятельность в соответствии с поставленными целями и принятыми намерениями, руководствоваться социально выработанными правилами и нормами. Это свидетельствует о возникновении качественно нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности и необходимым компонентом успешного обучения. Я работаю в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушением зрения. А всякое ограничение возможностей в восприятии окружающего мира изменяет отношение человека к этому миру. Нарушение зрения у детей проявляется в снижении получаемой информации, в изменении ее качества, в двигательных нарушениях, в неспособности к концентрации внимания. Дети с патологией зрения не могут длительно заниматься одним делом, часто отвлекаются, внимание рассеянное. В результате они плохо запоминают. Занятия прерываются любым внешним вмешательством.

Конечно, количество получаемой из внешнего мира информации настолько велико, что ребенок с нарушением зрения менее, чем нормально видящий, может переработать эту информацию. А быстрое бездумное реагирование на информационный поток, поверхностное восприятие ведет к импульсивным действиям, моторному возбуждению, или, наоборот, к пассивности, снижению интереса к контактам, к обучению.

Порог утомляемости наших детей гораздо ниже, чем у детей, имеющих нормальное зрение. А зрительная работоспособность, например, у слабовидящих детей снижена, по сравнению с нормой в 2-3 раза. В соответствии с этим работа с детьми, имеющими нарушение зрения, имеет свои особенности. Методики, используемые в диагностической работе, требуют проведения определенной процедуры адаптации. Необходим учет состояния основных зрительных функций ребенка: остроты зрения, поля зрения, цветового зрения, наличия косоглазия. Определенные требования предъявляются к стимульному материалу, рассчитанному на зрительное восприятие, как при диагностике (исследование зрительного восприятия, свойств внимания, памяти, наглядно-образного мышления и др.), так и в коррекционно-развивающей работе. Это яркость, четкость изображения, контурная обводка, определенный фон, контраст, увеличения изображения в зависимости от остроты зрения.

Необходимо также изменение временных характеристик (увеличение времени предъявления стимульного материала) в зависимости от особенностей зрительной патологии. Время предъявления увеличивается от 2 до 10 раз. А в работе со слабовидящими это касается не только зрительного, но и других видов восприятия (слухового, двигательного, тактильного). Исходя из всего этого, я составила комплекс занятий для детей старшего дошкольного возраста. Цель этих занятий: развитие и коррекция познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и подготовка к школьному обучению. Но наиболее углубленно мы занимаемся именно развитием внимания и таких его свойств, как концентрация, произвольность, распределение, переключение.

При отборе материала для занятий в качестве источников я использовала: «Программу развития и обучения дошкольника» Н.Гатановой, Е.Туниной; «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми» Е.К.Лютовой и Г. Б.Мониной; «Психогимнастику» М.И.Чистяковой; Сборник «150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе»; Пособие «Диагностика и коррекция внимания» А.А.Осиповой. Комплекс занятий рассчитан на детей подготовительной группы и включает в себя 18 занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность 25-30 минут. Оптимальное количество детей в группе 10 человек. В начале учебного года провела диагностику детей. Использовала методики:


  1. «Домик» Н.И.Гуткиной – пространственное восприятие, произвольность внимания, сенсомоторная координация.

  2. «Корректурная проба» Д.Векслер – переключение и распределение внимания.

  3. Методика А.Д.Виноградовой память активная слуховая, непроизвольная, произвольная.

  4. Тест «Последовательность событий» С.П.Рубинштейна и методика «Нелепицы» - мышление (умение понимать связь событий, устанавливать причинно-следственные связи; критичность, образно-логическое мышление).

  5. Методика Л.Красильниковой «Да» и «Нет» - сформированность произвольного поведения, способность ребенка действовать в соответствии с установленным правилом.

  6. Рисуночная методика Д.В.Солдатова – оценка мотивационной готовности.

Таблица1

Результаты диагностики детей в процентном отношении (октябрь 2004г.)



Предмет исследования

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Пространственное восприятие, произвольность внимания

50%

41%

9%

Уровень переключения и распределения внимания

82%

18%

------

Память (активная слуховая)

27%

64%

9%

Мышление


9%

9%


73%

64%


18%

27%


Таблица 2

Результаты обследования детей в процентном отношении (октябрь 2005г.)



Предмет исследования

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Пространственное восприятие, произвольность внимания

43%

57%

------

Уровень переключения и распределения внимания

71%

29%

------

Память (активная слуховая)

14%

58%

28%

Мышление


10%

14%


62%

67%


28%

19%


Результаты первичной диагностики позволили определить наиболее приоритетные направления в работе, т.к. практически 2/3 детей имели низкий уровень развития внимания. Более половины на момент обследования показали средний и ближе к высокому уровень развития памяти и мышления. Занятия строятся в игровой занимательной форме. В начале занятия проводится дыхательная гимнастика для снятия напряжения, и она является своего рода ритуалом, настраивающим детей на совместную деятельность.

Каждое занятие включает в себя игры на развитие внимания, логического мышления, памяти. Порядок чередования игр может быть различен. Я использую в работе логические блоки Дьенеша. Замечательное учебно-игровое пособие, развивающее мыслительную деятельность: умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать. Дети очень любят заниматься с блоками. Дело в том, что задания довольно трудные. Особенно последний этап работы – классификация множества по нескольким свойствам одновременно. Не у всех ребят получается, но мы занимаемся систематически. Дети прилагают волевые усилия, учатся преодолевать трудности. И когда у них игра начинает получаться, то они испытывают искреннюю радость от успеха. Игра становится любимой.

В середине занятия проводится психогимнастические упражнения, сопровождающиеся попеременно мышечным напряжением и расслаблением («Штанга», «Винт», «Сосулька», «Шалтай-болтай», «Насос и мяч»). Эти этюды рекомендованы М.И.Чистяковой в книге «Психогимнастика». Цель этих упражнений: снятие мышечного напряжения, мышечных зажимов в области спины, рук, груди. Улучшается настроение детей, исчезает инертность. Упражнения показаны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, что как раз характерно для наших детей. Кроме этого проводится зрительная гимнастика для снятия зрительного напряжения.

А также ряд игр предполагает активную зрительную работу и соответственно несет коррекционно-зрительную нагрузку; развитие глазодвигательной функции, зрительного восприятия и внимания, ориентировка на плоскости. Окончание занятия – это завершение определенного вида деятельности и переход к другому, к общению детей в группе. Заканчивается занятие успокоением детей, обучением их саморегуляции, этюдами на релаксацию. Результаты диагностики на выходе показывают, что у детей прослеживается положительная динамика.

Таблица 3

Результаты диагностики детей в процентном отношении (май 2005г.)



Предмет исследования

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Пространственное восприятие, произвольность внимания

9%

64%

27%

Внимание (уровень переключения и распределения)

14%

73%

13%

Память (активная слуховая)

------

18%

82%

Мышление (критичность, понимание причинно-следственных связей; логическое мышление, умение понимать связь событий)

------

------


45%

27%


55%

73%


Таблица 4

Результаты диагностики детей в процентном отношении (май 2006г.)



Предмет исследования

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Пространственное восприятие, произвольность внимания

14%

67%

19%

Внимание (уровень переключения и распределения)

14%

52%

34%

Память (активная слуховая)

------

38%

62%

Мышление (критичность, понимание причинно-следственных связей; логическое мышление, умение понимать связь событий)

------

------


29%

48%


71%

52%


Значительно улучшились показатели развития внимания. Большее количество детей имеет средний и высокий уровень развития. В течение двух лет отмечается высокий и средний уровень развития памяти и мышления у детей. Практически отсутствует низкий уровень развития. Дети сохраняют высокую умственную работоспособность на занятиях. Результаты обследования являются показателем эффективности проводимой коррекционно-развивающей работы.
Э.В.Лихачева
Личностные и индивидуально-типологические

особенности младших школьников с разным уровнем

школьной тревожности
В современный период поиска наиболее эффективных подходов к обучению и воспитанию школьников и апробирования методик преподавания различных дисциплин, в связи с увеличением учебной нагрузки учащихся и объемов учебного материала закономерно усиливается внимание специалистов школы: педагогов, психологов и медицинских работников к соматическому и психическому здоровью школьников.

По данным исследований А.М.Прихожан [1], Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой [2] и др. одной из причин, которая может привести к соматическому ослаблению школьников и развитию у них неврозов является систематическое переживание эмоционального неблагополучия, связанного со школой. Поэтому проблема высокой школьной тревожности является весьма актуальной. Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на развитие личности, в частности школьной тревожности как специфической тревожности, возрастающей в младшем школьном возрасте в связи с усвоением роли ученика и нового вида деятельности – учения.

Целью данного исследования является изучение школьной тревожности и ее связей с особенностями личности младших школьников [2]. Мы предположили, что школьная тревожность связана с особенностями мотивации учения, с самооценкой учебной деятельности, интровертностью и нейротизмом личности и с особенностями свойств нервной системы младших школьников.

Для диагностики школьной тревожности и определения личностных и индивидуально-типологических особенностей учащихся были использованы следующие методики: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлипс); методика диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан); методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина); методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург); опросник Г.Айзенка для выявления экстра-интровертности и нейротизма (детский вариант); опросники на выявление силы (Я.Стреляю) и подвижности нервной системы (В.Т.Козлова).

В исследовании приняли участие 103 ученика 4-х классов. Данные, полученные при диагностике психологических особенностей учащихся, подвергались среднегрупповому и корреляционному анализу.

В результате проведения методики диагностики школьной тревожности Б.Филлипса и методики А.М.Прихожан были выявлены 71 учащихся (68,9 %) с высоким уровнем и 32 школьника (31,1%) с нормальным уровнем школьной тревожности. В соответствии с этим испытуемые были поделены на две группы: учащиеся с высокой школьной тревожностью (далее «более тревожные учащиеся») и школьники с уровнем тревожности в пределах нормы («менее тревожные учащиеся»).



Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей учащихся с различным уровнем школьной тревожности позволил выявить следующее:

  1. Учащиеся с высокой школьной тревожностью отличаются более высокими показателями всех тревожных факторов, в отличие от менее тревожных учащихся. Величина Т-критерия Стьюдента указывает на значимость выявленных различий (р<0,01-0,001). Таким образом, преимущественно у более тревожных школьников можно наблюдать проблемы в различных областях школьной жизни: переживание социального стресса, фрустрация потребности в успехе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать мнению окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Все это в целом составляет общую картину эмоционального неблагополучия более тревожных учащихся. При этом у более тревожных школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов более тесно и на более высоком уровне значимости коррелируют между собой, чем у менее тревожных учеников. Так, у более тревожных школьников между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей наблюдается большее количество связей (194 связи – 38,34% при преобладающем уровне значимости р<0,001), чем у менее тревожных учеников (108 связей – 21,34%, при преобладающем р<0,05).

  2. У более тревожных учащихся, по сравнению с менее тревожными, выявлены высокие показатели по фактору «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (р<0,001). Таким образом, более высокий уровень школьной тревожности у тревожных учащихся может быть обусловлен особенностями психофизиологической организации организма, снижающими приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. Это подтверждается и результатами корреляционного анализа: обнаружена связь между школьной тревожностью и фактором «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (r=0,61; p<0,001).

  3. В группе более тревожных учащихся выявлены более тесные связи школьной тревожности с факторами: «переживание социального стресса» (r=0,68; р<0,001), «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (r=0,64; p<0,001). Следовательно, более высокий уровень школьной тревожности у тревожных учащихся имеет связь с проблемами в отношениях с учителями и острым переживанием социального стресса.

  4. В группе менее тревожных учащихся обнаружены значимые корреляции школьной тревожности с переживанием социального стресса (r=0,68; р<0,001) и фрустрацией потребности в достижении успеха (r=0,67; р<0,001); между факторами «переживание социального стресса» и «фрустрация потребности в успехе» (r=0,67; p<0,001), «страх ситуации проверки знаний» и «страх не соответствовать мнению окружающих» (r=0,71; р<0,001). Вероятно, более низкий уровень школьной тревожности у менее тревожных учащихся связан с тем, что для них меньшее число ситуаций в социальной сфере переживаются как стрессовые, и менее тревожные ученики имеют больше возможностей реализовывать свои потребности в успехе. Выявленные значимые корреляционные связи также указывают, что переживание социального стресса зачастую связано с отсутствием возможностей у ребенка проявить себя, получить признание у значимых окружающих, что приводит к эмоциональному дискомфорту. В свою очередь, страх проверки знаний тесно связан со страхом не соответствовать мнению окружающих, т.е. быть в глазах значимых людей некомпетентным. Следовательно, чем больше тревога по поводу оценок со стороны окружающих, тем более выражено негативное отношение к ситуациям проверки знаний.

  5. У более тревожных школьников преобладают эмоциональная нестабильность и интровертность, по сравнению с менее тревожными учениками, которым свойственна эмоциональная стабильность и экстравертность (р<0,001). Причем в обеих группах школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов положительно коррелируют с показателем нейротизма и отрицательно – с экстравертностью.

  6. Более тревожные ученики склонны к неадекватной оценке результатов своей учебной деятельности и характеризуются завышенной или заниженной учебной самооценкой. Менее тревожные ученики более адекватно оценивают результаты своей учебной деятельности. Выявленные различия высоко значимы (р<0,001). При этом у более тревожных школьников выявлена значимая связь показателей школьной тревожности с завышенной самооценкой учебной деятельности (r=0,24-0,36, р<0,05-0,01).

  7. Доминирующими мотивами учения у школьников с более высокой тревожностью являются мотив-оценка и внешний мотив, у менее тревожных – учебный и социальный мотивы (р<0,05-0,001). У более тревожных учащихся показатели школьной тревожности имеют положительную связь с внешним мотивом (r=0,25-0,50, р<0,05-0,001) и отрицательные – с игровым и социальным мотивами (соответственно r=-0,25-0,45, р<0,05-0,001; r=-0,25-0,38, р<0,05-0,001). У менее тревожных школьников эти показатели имеют положительную связь с игровым мотивом (r=0,51-0,86, р<0,01-0,001) и отрицательную – с учебным и социальным мотивами (соответственно r=-0,37-0,61, р<0,05-0,001; r=-0,36-0,45, р<0,05-0,01).

  8. Менее тревожные учащиеся характеризуются более подвижной нервной системой, чем более тревожные ученики (р<0,01-0,001). У более тревожных учеников показатели школьной тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелируют с показателями силы и подвижности нервной системы (r=-0,27-0,41, р<0,05-0,001). Следовательно, уровень школьной тревожности у более тревожных школьников имеет связь со слабостью и инертностью нервной системы.


Литература




  1. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2000. – 304 с.

  2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. – 80 с.

  3. Зиновьева Э.В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2005. – 24 с.



1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница