Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница13/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23

А.Н. Иванов



Проблема диагностики и развития

дивергентного мышления младших школьников
Дивергентное мышление – это мышление, направленное на нахождение нескольких возможных решений задачи или способов ее решения. С целью диагностики дивергентного мышления необходимо найти такие задачи, решить которые могут индивиды с дивергентным мышлением, а индивиды с конвергентным мышлением (направленным на поиск одного решения), напротив, не могут. Анализ существующих методик показал, что удовлетворительного теста на дивергентное мышление до сих пор создано не было.

Рассмотрим работу А.А. Рожковой [6], которая считает гибкость мышления и дивергентность мышления разными названиями одного и того же свойства мышления. Она предлагает свою методику диагностики гибкости мышления, в которой есть следующие задания (субтесты):

1) Записать любые женские имена, начинающиеся на букву «Р».

2) Нарисовать различные объекты, относящиеся к классу «Флора».

3) Составить и записать в тетрадях предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О, Л. При этом должны быть использованы в прямом порядке все буквы, с которых начинаются слова в предложениях. Диагностируется вербальная гибкость (дивергентность) мышления. [выделено нами – Иванов А. Н.]. Показателем вербальной гибкости служит количество правильных, грамматически верно составленных предложений.

4) Предлагаются элементы без смысловой нагрузки - пересекающиеся линии, треугольник, квадрат. Испытуемым требуется вмонтировать этот фрагмент в наибольшее количество законченных рисунков. Определяются особенности образной гибкости испытуемых по двум параметрам: образная оригинальность и разработанность. Количество правильно выполненных зада­ний соответствует показателям образной беглости. [6, 101-102].

А.А. Рожкова ставила целью доказать, что существует взаимосвязь быстроты, оперативности творческой, мыслительной деятельности с когнитивно-моторными, когнитивно-интеллектуальными показателями и свойствами личности. С этой целью А.А. Рожкова провела диагностическое исследование, однако интересных результатов она получить не смогла. В выводах А.А. Рожковой, заключающих ее исследование, словосочетание «дивергентное мышление» не встречается, хотя попытка диагностировать дивергентное мышление и была предпринята.

Субтесты, входящие в состав различных диагностических методик, претендуют на выявление дивергентного мышления, но теоретических доказательств того, что тестируется именно дивергентное мышление, а не другие особенности интеллекта, нет. Для примера возьмем субтест VII «Дивергентное мышление и вербальное запоминание» в «Тесте ранней интеллектуально-творческой одаренности» В.Г. Грязевой-Добшинской [4]. Указано, что данный субтест «диагностирует дивергентное мышление (беглость и гибкость мышления)». Инструкция испытуемому: «В этом задании ты покажешь, как ты умеешь придумывать предложения из слов… Постарайся придумать как можно больше предложений из слов на карточке.» Карточка № 1: «собака, кошка, волк, ,видит, лес, дорога, цветок». Дивергентное мышление измеряется количеством слов, использованных в предложениях, – утверждает автор методики. Но с таким же успехом мы можем говорить, что предложенным способом измеряются литературные способности, или, например, уровень развития вербального интеллекта.

Интересно, что субтест II в «Тесте ранней интеллектуально-творческой одаренности» В.Г. Грязевой-Добшинской не заявлен как средство диагностики дивергентного мышления, хотя с нашей точки зрения именно данный субтест мог бы рассматриваться в качестве такового. Субтест II озаглавлен «Логические задачи (модификации задач Ж. Пиаже)». Приведем примеры предлагаемых задач:

Форма А. Задача 3: «Кошка трусливее, чем мышка. Кошка смелее, чем Собака. Кто смелее всех?».

Форма Б. Задача 6: «Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?»

Мы предлагали решить такие задачи детям, заканчивающим 1 класс (в мае 2006 года). Из 26 детей только одна девочка после напряженных раздумий давала правильные ответы. Остальные дети не усматривали в задачах никакой трудности и с ходу давали ответы: «Собака», «Жираф», иногда добавляли при этом: «Я это точно знаю, собака самая смелая, жираф самый большой». Он никоим образом не допускали и даже не рассматривали возможных альтернатив, не воспринимали эти задачи как логические.

После того, как дети отвечали на данные задачи, им было предложено хорошенько подумать, нет ли в этих задачах хитрости. Уровень ближайшего развития, как известно, определяется способностью ребенка воспользоваться наводящим вопросом, подсказкой взрослого человека. Из 25 детей такой подсказкой воспользовались 2 ребенка. Они сумели перестроить свой ответ, увидев, наконец, что задача является условностью и не имеет отношения к реальным жирафам и собакам. решение задач с элементами дивергентности должно являться основной формой работы с учащимися, приводящей к развитию дивергентного мышления.

Обратимся к школьным учебникам. Анализируя учебник Бантовой М.А., Бельтюковой Г.В. «Математика» для третьего класса [1] и учебник Бантовой М.А., Пчелко А.С. «Математика» для четвертого класса [2], можно видеть, что 99, 9 % задач являются обучающими, типовыми, то есть для их решения необходимо воспроизведение имеющихся знаний.

Учебник Петерсон Л.Г., Виленкин П.Я. «Математика» [5] содержит большее количество задач, отличающихся нестандартным сюжетом, которые при невладении алгебраическим способом решения задач наталкивает учащихся на поиск нестандартного решения. Но количество данных задач является недостаточным для решения проблемы развития дивергентности мышления в рамках учебника. При этом раннее введение алгебраизации, т.е. раннее обучение школьников алгебраическим методам решения задач в этой программе, фактически превращает все эти задачи в типовые.

Таким образом, проблема развития дивергентного мышления практически не решаема в рамках стабильных учебников. Для ее решения требуется либо создание специальных пособий, дополняющих учебный материал заданиями с элементами дивергентности, либо проведение учителем факультативных занятий, направленных на развитие дивергентного мышления. Однако и второй путь требует создания соответствующего пособия. При этом следует отметить, что факультативы как таковые предусмотрены учебным планом только во 2-4 классе, а в 1 классе предусмотрены лишь кружковые занятия. Кроме того, на занятиях факультатива или кружка, как показывает опыт работы в начальной школе, приходят именно те дети, которым рассматриваемая стимуляция дивергентного мышления требуется в меньшей мере, чем тем, кто не приходит.

В не меньшей мере сложной задачей в этом направлении является задача соответствующей подготовки учителя. Для проведения работы по развитию дивергентного мышления учитель начальных классов должен не только хорошо ориентироваться в классификации задач, но и иметь опыт работы (самостоятельного решения и самостоятельного составления) соответствующих задач.

Как же отличать конвергентные задачи от дивергентных? Одни из самых известных задач на творческое, нестандартное, гибкое мышление придуманы советским физиком, Нобелевским лауреатом Л. Ландау, который, по легенде, отбирал себе в аспиранты тех, кто решал их.

Задача Ландау № 1. О, Д, Т, Ч, П, Ш. – Продолжить последовательность.

Задача Ландау № 2. Любовь, Дыхание, Рим, Власть, Колонна, Чувство, Небо, Чудо. – Продолжить последовательность.

Хотя эти задачи требуют одного единственного правильного ответа (впрочем, в задаче № 2 возможны варианты), но путей решения таких задач теоретически может быть и несколько.

Обычные загадки являются по сути задачами на дивергентное мышление. «Сто одежек и все без застежек» – ответов, удовлетворяющих условию, может быть несколько: капуста, лук, чеснок и т. п. А условию «Зимой и летом одним цветом» удовлетворяет почти бесконечное множество объектов. Традиционно считается, что правильный ответ в такого рода загадках возможен только один. Так и формируется конвергентное мышление – как результат педагогической установки на нахождение единственно правильного ответа. С точки зрения теории деятельности мышление представляет собой последовательность действий и операций с целью решения теоретической или практической задачи.

Действия – как практические, так и любые умственные – могут формироваться стихийно или с заранее заданными свойствами, – это было доказано П.Я. Гальпериным (теория формирования умственных действий, положение об ориентировочной основе действия). Ориентировочная основа действия может включать или не включать в себя ориентировочную основу дивергентного плана: искать решение в нескольких направлениях, исходить из принципиальной возможности существования веера альтернатив, множества верных решений.

Необходимо подобрать задачи, решение которых может помочь формированию и развитию дивергентного мышления. Шахматы и шашки являют собой хороший пример задач на дивергентное мышление. В начальной позиции можно сделать несколько ходов, считающихся правильными, сильными с точки зрения дебютной теории. В дальнейшем развитии игры свобода действий не только сохраняется, но и увеличивается. Недаром существующие ныне программы обучения детей игре в шахматы дают развивающий эффект, в некоторых школах шахматы даже включены в число обязательных учебных предметов. Также и во многих других интеллектуальных играх не существует единственно правильного хода в каждой позиции.

Часть авторов полагает дивергентными комбинаторные задачи, т.е. задачи, требующие для ответа на вопрос различных перестановок или сочетаний элементов. Разберем такую задачу на примере «Марина решила позавтракать в школьном буфете. Изучи меню и ответь, сколькими способами она может выбрать напиток и кондитерское изделие. Нарисуй схему». Далее приводится таблица:

Таблица 1



Меню

Напитки

Кондитерские изделия

Чай

Ватрушка

Молоко

Печенье

Компот

Булочка

Ответ в такой задаче однозначный, единственно правильный, отвечающий на вопрос «Сколько?». Ответ достигается простым пересчетом разумных сочетаний (молоко с ватрушкой, молоко с печеньем, молоко с булочкой, чай с ватрушкой и т.п.) Слова «сколькими способами» в этом смысле не означают дивергентный характер задачи. Поэтому задачу нельзя считать дивергентной в полном смысле слова.

Рассмотрим другой пример, также рассматривающий задание комбинаторного характера, но не являющееся для многих детей таким «прозрачным» как предыдущее.

Задание: Имеются карандаши красного и синего цветов. Сколько карандашей нужно взять, не глядя, чтобы хотя бы два из них были одного цвета?

Несмотря на то, что задача имеет единственный правильный ответ и единственно правильное объяснение этого ответа (действий задание вообще не требует), ученики не могут дать этот ответ в абсолютном большинстве случаев. Это объясняется тем, что оборот «хотя бы» является тем «камнем преткновения», который позволяет рассматривать эту задачу как дивергентную, поскольку чтобы ответить на вполне конвергентный вопрос, ребенок должен сообразить, что его устраивает и 2 и 3 карандаша одного цвета (причем любого), и что других вариантов выбора в этой задаче нет.

Покажем методику работы с таким заданием:

Учитель показывает закрытую коробочку с карандашами: здесь карандаши двух цветов – красные и синие. Если я достану, не глядя, 2 карандаша, какими они могут быть? (2 красных, или 2 синих, или красный и синий.)

Это можно записать на доске буквами: КК, СС, КС. Или наглядно продемонстрировать, используя кассу букв (вкладывая в окошки соответствующие карандаши).

- А если я достану 3 карандаша, не глядя, какими они могут быть?

Эту ситуацию тоже нужно записать на доске буквами, а потом построить наглядную модель: ККС, КСС, ККК, ССС.

Следует обратить внимание детей, что ситуации типа: КСК, СКС, СКК не являются самостоятельно значимыми, поскольку соответствуют уже перечисленным ранее. Дети с трудом понимают это, поэтому следует построить модели всех ситуаций наглядно, а потом найти среди них одинаковые и исключить.

- А теперь слушайте внимательно мой вопрос: в каких случаях у меня будет хотя бы два карандаша одного цвета? Поскольку два карандаша одного цвета будет во всех 4 случаях, нужно обвести соответствующую пару на каждой записи.

Таким образом, часть комбинаторных задач можно рассматривать как конвергентные задачи, требующие дивергентного подхода. И решить ее самостоятельно может только ребенок с дивергентным мышлением. В этой связи, мы полагаем, что суть в том, что для ребенка с конвергентным мышлением любая задача будет конвергентной, а для ребенка, у которого сформированы элементы дивергентного мышления доступны как конвергентные подходы к решению различных задач, так и дивергентные подходы.

Рассмотрим две типологии задач, составленные в ходе данного исследования.

Таблица 2



Типология задач № 1.



Количество решений

Предполагают одно решение

Предполагают несколько решений

Количество способов решения

Решаются одним способом

Конвергентные задачи

1 типа


Дивергентные задачи

1 типа


Решаются несколькими способами

Конвергентные задачи

2 типа (в том числе – комбинаторные задачи)



Дивергентные задачи

2 типа


Таблица 3



Типология задач № 2.




Количество решений

Предполагают одно решение

Предполагают несколько решений

Количество способов решения

Решаются одним способом

Конвергентные задачи

1 типа


Дивергентные задачи

1 типа


Решаются несколькими способами

Дивергентные задачи

2 типа (в том числе – комбинаторные задачи)



Дивергентные задачи

3 типа

Сравнивая эти две типологии, мы более склоняемся к варианту № 2, то есть, в рамках данного исследования, будем считать конвергентными задачами только те, которые требуют одного правильного ответа и одного же единственно верного способа решения.

В частности, таковы все задания, для которых существует единственно правильный алгоритм действий: это все простые задачи, для решения которых нужно правильно выбрать одно арифметические действие, или составные задачи, имеющие единственное решение; это все вычислительные примеры, выполняемые по жестким правилам: вычисления в столбик, вычисления по правилам порядка выполнения действий и т.п.

Однако и здесь существует вариативность: все эти виды заданий становятся таковыми, если ребенка ориентируют именно на этакой подход, т.е. в процессе обучения требуют применения единственно верного способа решения, не знакомя и не позволяя ему применения других способов достижения единственно верного результата.

Сама методика обучения ребенка должна играть роль «создателя дивергентного подхода» к решению задачи.

Приведем пример:

В магазине 10 велосипедов. Среди них есть двухколесные и трехколесные велосипеды. Всего 28 колес. Сколько велосипедов трехколесных и сколько двухколесных?

Дополни рисунок, на котором каждый велосипед обозначен треугольником, а колеса обозначь кружочками. Не забывай считать кружки - «колеса».

Задача взята из учебника 5 класса, где учеников ориентируют на алгебраический способ ее решения. Однако, методический прием, который применен в данном примере позволяет решить задачу «на пальцах», получив правильный ответ уже ученику 2-3 класса.

Таким образом, мы приходим к тому, что недостаточно только включать дивергентные или конвергентные задания в работу с учеником, необходимо также применять методику, формирующую у ребенка дивергентные подходы даже к конвергентному заданию.

Формирование дивергентного мышления учащихся младших классов возможно также осуществлять через формирование особой умственной установки на дивергентность, через научение особому способу решения задач дивергентного типа.

Путь реализации такого научения следующий: сначала объяснить, что такое дивергентная задача, потом продемонстрировать такие задачи, показать, как их следует решать, затем предложить решить самостоятельно и помочь учащимся в процессе решения своевременной подсказкой, наводящим вопросом – вот как нам видится обучение дивергентному мышлению. При этом мы осознаем, что и сама задача обучения учащихся дивергентному мышлению носит дивергентный же характер. Это означает, что учитель, осуществляющий такое обучение должен иметь опыт решения дивергентных задач, и внутреннюю готовность к дивергентному подходу при решении задачи.

Литература


  1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика (для 3-го класса трехлетней начальной школы). - М.: Просвещение, 1987 г

  2. Бантова М.А., Пчелко А.С. и др. Математика. Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1988 г.

  3. Горячев А. В., Горина К. И., Волкова Т. О. Информатика в играх и задачах. 2-й класс в 2-х частях. Учебник-тетрадь, часть 2. – М., Баллас, 2005. – 80 с. – с. 59.

  4. Грязева-Добшинская В.Г. Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности. Руководство. Челябинск, 2004.

  5. Петерсон Л.Г. Математика, 3-й класс. - М.: ИНПРО-РЕС, 1996 г.

  6. Рожкова, А. А. Оперативное решение творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей школьников : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 Ставрополь, 2005. 282 с. С. 101-102.



Н.И.Будникова
Негативное влияние компьютера

на психическое развитие ребенка
В XX веке человечество вступило, по образному выражению известного поэта Андрея Вознесенского, в визуальную эпоху, в корне меняющую базовые социальные установки людей вынужденных включаться в жизнь информационного общества. Экран как благо цивилизации порождает такие явления, как «информационный тоталитаризм» - агрессивную информационную среду, где нет границ реального и виртуального мира, а также «клиповое сознание», которое отчуждает человека от созерцания и размышления.

Информация, получаемая ребенком с экрана, осознается им как истина, обладает чрезвычайной силой внушения и подражания. Определит, что несет в себе экран.

Во-первых, изменения в системе ценностей. Живое, человеческое уступает место технократическому, опосредованному общению через Экран. Изменяются базовые потребности ребенка, такие, например, как потребность в игре, общении с взрослым и сверстником.

Во-вторых, экран посредством оптических эффектов, клиповости и других приемов трансформирует традиционную детскую картину мира в иную (виртуальную) реальность, погружая ребенка в особые измененные состояния сознания. Можно сказать, что ребенок экранируется (отгораживается) от реального мира.

В-третьих, экран является конструктором нового миропорядка: «новой морали», новых этических норм.

В настоящее время почти во всех странах мира существует проблема воздействия компьютера на ребенка. Педагогические наблюдения и специальные исследования показали исключительное воздействие экранных образов на детское сознание в силу повышенной возрастной чувствительности.

Именно сегодня предельно остро встают вопросы о последствиях влияния компьютера - его физических, эстетических, психологических параметров на соматическое (телесное) и ментальное развитие ребенка, на его нравственное (духовное) становление. Основные тенденции подобного влияния видятся нами в следующем:


  1. Преобладание визуальной информации, идущей от компьютерного экрана, не может не вызывать определенные деформации в складывающейся сенсорной системе ребенка, в процессах его восприятия, понятийного мышления, памяти, воображения.

  2. Формирующаяся у ребенка психологическая зависимость от Экрана отчуждает его от живого общения с взрослыми, сужает сферу совместной деятельности ребенка и взрослого в семье.

  3. Экран вытесняет традиционную коллективную игру, столь необходимую для его психического развития и личностного становления. Ни один из существующих типов компьютерных игр не создает настоящей игровой ситуации.

  4. Запечатлеваясь в сознании, экранные образы из источника информации превратились в источник трансформации картины мира современного ребенка. Новый образ мира, новая система ценностей внедряется в сознание через следующие духовные подмены:

    • мозаичность, «распадаемость» образов как агрессия по отношению к живым существам и материальным предметам - вместо ценности живого и целостного мира;

    • конвейер шаблонных приемов и образов – китч вместо подлинной эстетики;

    • «облегченное» отношение к жизни и смерти вместо благоговения перед их тайной (человеческая жизнь утрачивает свое значение); размывание границ дозволенного в представлениях о моральном поведении;

    • ранняя сексологизация и эротизация детского сознания;

    • инокультурная содержательная графика образов, персонажей, интерьеров, ландшафтов вместо национальных традиций и ритуалов; присвоенные из виртуального мира ценности и способы поведения переходят в реальный мир.

5. Электромагнитное излучение, оказывающее вредное воздействие на организм человека.

В случае, когда в реальной жизни ребенок дезадаптирован, он может подчинить свою реальную жизнь виртуальным переживаниям. Уход в виртуальную «действительность» может сформировать у ребенка психологическую зависимость от компьютера. Эта ситуация сегодня зафиксирована специалистами и называется компьютерной аддикцией – игровой и интернет- зависимости. Особенно это опасно для застенчивых детей. Общение с окружающими требует от них слишком сильного психоэмоционального напряжения, ставит их в ситуацию дистресса, и тогда на смену реальному общению приходит псевдообщение – с компьютером.

Ребенок не может контролировать время, проводимое за компьютером, использует компьютер как отдушину в минуту грусти или подавленности, как способ скрыться от проблем. Реальный мир становится скучным, неинтересным, в виртуальном мире все дозволено, там ребенок сам устанавливает правила игры, удовлетворяет потребность в безопасности. Положительные эмоции заканчиваются вместе с выходом из виртуального мира, как только выясняется, что в реальном мире осталось много неразрешенных проблем. Происходит неадекватное отношение ребенка к себе в результате несоответствия «Я - реального» и «Я - виртуального». Теряется способность контролировать свое поведение, т.к. компьютерные игры развивают только те части мозга, которые отвечают за восприятие и движение. В совокупности с переживаниями из-за потерянного времени и упущенных возможностей это образует мощный источник отрицательных эмоций, что в конечном итоге приводит к депрессивному состоянию у ребенка. Также в процессе игры возникает психическое напряжение, вызывающее стрессовые состояния психики: напряженная поза, красное лицо, подергивание конечностей, крики, слезы. В игре или жизненных ситуациях дети часто подражают виртуальному миру экрана; склонны отождествлять себя с жертвами или агрессорами и переносить эти роли в реальные ситуации; могут на основе увиденного счесть насилие приемлемой моделью поведения и способом решения своих проблем. Включение в виртуальный мир жестокости вызывает неизбежное привыкание к ней и не может пройти бесследно для психики ребенка.

Как оградить ребенка от этого распада? (рекомендации родителям)

Качество жизни зависит от того, насколько душевные проблемы детей интересуют их родителей, насколько они посвящены в них, насколько любят с ребенком разговаривать о том, что ему интересно, о том, что важно. Ребенком необходимо заниматься не в смысле обеспечения (в такой ситуации он часто чувствует себя одиноким и нелюбимым). Смутное чувство нереализованности себя в родительском качестве нередко компенсируется в недоверии к ребенку и в убеждении, что его уважение и любовь можно купить игрушками, модной одеждой, компьютером. Необходимо больше играть с детьми в простые и добрые игры, чтобы компьютер был вытеснен полноценным и содержательным общением с взрослыми. Детям очень важно утверждение его существования: ты мне нужен, интересен, я тебя люблю. Именно недостаток эмоционально-личностного общения заполняется виртуальным.

Ребенка в большей степени следует ориентировать на творчество особого рода – с применением компьютера. Пусть компьютер станет удобным инструментом для решения творческих задач. Поможет ввести детей в мир компьютерной графики: рисование, фотошоп, создание гоафиков, мультфильмов и собственных книг. Совместное творчество позволит сблизить поколения.

Важно ограничить время игры для детей 6-7 лет 10 минутами, 8-11лет-15-20, для старшеклассников-25-30. Это позволит не допустить головные боли от повышенной утомляемости, сохранит зрение. Оптимальное расстояние от экрана до уровня глаз – 50-60 см. Необходимо установить временной закон: не играть перед сном, сразу после еды, при несделанных уроках. Следует контролировать содержание сюжетов, а также не ставить компьютер в детской – это располагает к его бесконтрольному использованию. Важно не внушать ребенку отношение к компьютеру как к сверхценности. Никогда не награждайте ребенка работой за компьютером. Это может придать особый престиж такому времяпровождению.

Именно взрослые должны занять верную позицию, определить ориентиры воспитания за счет передачи нравственных норм и моральных ценностей, помочь детям увидеть позитивные стороны жизни, а главное – обрести ее смысл. Как справедливо сказал Виктор Франкл, проведший в фашистских концлагерях несколько лет: «Если человек знает, зачем, ради чего жить, он всегда найдет способ как».
Литература


  1. Абраменкова В. Во что играют наши дети? Игрушка и АнтиИгрушка.-М.: Яуза, 2006.

  2. Оранж Т. Медиадиета для детей.- СПб.: Диля, 2007.

  3. Шевнина О. Если ребенок интересуется только компьютером.- М.: Эксмо, 2004.

  4. Франкл В. Психотерапия на практике.- СПб.: Речь, 2001.



Е.М.Ивашкова
Развитие эмоций у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
Эффективность процессов познания умственно отсталого ребёнка теснейшим образом взаимосвязана с его эмоционально – волевыми проявлениями и в известной мере обусловлена ими. Личность человека формируется в ходе многообразных взаимоотношений с окружающей средой. Существенным аспектом личности следует считать эмоционально – волевые процессы, которые занимают важное место в сложной структуре психики субъекта. Эти процессы побуждают человека к деятельности, направляют и регулируют её.

Под термином «эмоции» обычно понимают особое психическое состояние, тесно связанное с инстинктами, потребностями и мотивами субъекта. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, событиям, а также оценка собственных действий. В одних случаях побуждают человека к деятельности, в других – мешают достижению цели, делают его пассивным.

Эмоции признаны первичными формами психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности. По словам Л. С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой. Они побуждают человека к активности, стимулируют и регулируют эту активность, устанавливают каждый раз как бы «диктатуру поведения».

Формирование культурных, умных эмоций, грамотная и бережная коррекция недостатков эмоциональной сферы должны по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачи воспитания. И именно по этому я выбрала тему по самообразованию «Эмоциональное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья».

Возрастной период 5- 10 лет является сензитивным для формирования эмоциональной сферы: изменяется содержание и экспрессивная сторона эмоций. Многие психологи подчёркивают усиление эмоциональной нестабильности и наличие значительного количества импульсивных эмоциональных реакций у детей именно младшего школьного возраста. Повышенная эмоциональность ребёнка – явление абсолютно нормальное. Ребёнок учится управлять своими эмоциями, количественный спектр которых к 7-8 годам значительно расширяется.

Существуют различные классификации эмоций, например «положительные» и «отрицательные». Такое деление не является оптимальным, так как критического уровня стресса человек может достигнуть, испытывая как те, так и другие из них, независимо от знака. И я на занятиях знакомлю детей с основными эмоциями так как, обучать ребёнка надо не «правильной» эмоциональной реакции на ту или иную ситуацию, а такой, которая обеспечит необходимое (адаптивное) в данной ситуации поведение.

В работе были использованы пособия следующие пособия: «Эмоциональное развитие детей» Инессы Олеговны Карелиной, «Психогимнастика» М.И. Чистяковой, «Коррекционно – развивающие занятия» Алябьевой Елены Алексеевны. Структура занятия состоит из трёх частей:

1. Вводная часть, которая включает в себя разминку и мимическую гимнастику. Во время вводной части я решаю следующие задачи:



    • познакомить детей с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, походкой;

    • познакомить со словами, обозначающими эмоциональные состояния.

    • вызвать здоровое эмоциональное возбуждение, бодрое настроение.

2. Основная часть, которая включает в себя: эмоциональные этюды, за основу беру книгу М.И. Чистяковой «Психогимнастика», беседу или речевые упражнения, подвижную игру, сюжетную игру на выражение различных эмоций. Во время основной части решаю следующие задачи:

    • углублять понимание основных эмоциональных состояний;

    • активизировать эмоциональный словарь детей;

    • развивать способность к вербализации экспрессивных признаков и ситуации проявления того или иного эмоционального состояния.

3. Заключительная часть, включает аутотренинг. Во время заключительной части я решаю следующие задачи:

    • снятие психо-эмоционального напряжения;

    • обучение ауторелаксации.

В работе использую нетрадиционные методы: ароматерапию, смехотерапию, куклотерапию, танцетерапию. Следует подробнее рассказать о причинах негативного поведения у детей. Начнём с самых неприятных эмоций – гнева, злобы, агрессии. Эти чувства можно назвать разрушительными, так как они разрушают и самого человека (его психику, здоровье), и его взаимодействия с другими людьми. Они – постоянные причины конфликтов. И вы все прекрасно знаете, как они проявляются: это обзывания, оскорбления, драки и т.д. А теперь определим, от чего они возникают, психологи отвечают на этот вопрос несколько неожиданно: гнев, злоба, агрессия – чувства вторичные, и происходит они от переживаний совсем другого рода, таких как боль, страх, обида. Хочу заметить, что все эти чувства второго слоя страдательные. Поэтому их нелегко высказать, о них дети обычно умалчивают, из-за боязни унизиться, а иногда их не очень хорошо осознают.

Причина возникновения «страдательные» чувства - боли, страха, обиды – в неудовлетворённости потребностей. Вот примерный (далеко не полный) перечень таких потребностей.

Человеку нужно: чтобы его любили, понимали, признавали, уважали: чтобы он был кому-то близок и дорог: чтобы у него был успех в учёбе, в делах, чтобы он мог развивать свои способности, уважать себя. И если вы в классе встречаетесь с какими-то негативными переживаниями, то за этим мы всегда найдём какую-нибудь нереализованную потребность.

Рассмотрим, что лежит в самом нижнем слое – это отношение к самому себе. Положительное отношение к себе – основа психологического выживания. «..Ничто в психике человека не остаётся неподвижным, неподатливым, а всё всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». В высказывании И.П. Павлова как нельзя лучше нашли отражение высокий гуманистический смысл и направленность различных форм коррекционной помощи детям, служат девизом для педагогов и вселяют уверенность в том, что их воспитательные усилия будут вознаграждены.


Е.В.Васильева
Психологические особенности развития первоклассников,

имеющих в анамнезе родовую травму
Родовая травма, как один из ведущих факторов риска раннего дизонтогенеза, может проявляться в низком уровне развития высших психических функций: нарушении в области сенсорных систем и связанными с ними слабостью памяти, низким уровнем мышления, двигательной недостаточностью и др [1, 2]. Все эти отклонения в дальнейшем приводят к нарушениям произвольной деятельности различной степени [2, 3]. Дети, имевшие родовую травму, в процессе последующего развития имеют ряд нервно-психических нарушений, затрудняя адаптацию детей в классе, замедляя приобретение «школьных» навыков (счёт, пересказ и т.п.) [4, 5].

Цель работы – выявить психологические особенности развития первоклассников, имеющих в анамнезе родовую травму. В исследовании приняли участие 288 детей 7-8 лет, родившихся и проживающих в г. Архангельске. Все испытуемые, принявшие участие в исследовании, не имели органических или иных выраженных поражений мозга.

Выявление родовой травмы, как фактора риска в раннем развитии, осуществлялось при помощи медицинских карт ребёнка. Психологические особенности детей изучались при помощи теста Бернштейна (кратковременная зрительная память) [6], теста «10 слов» (кратковременная слуховая память) [7] , теста Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, концентрация внимания) [8], цветных матриц Д. Равенна [9] и 7 субтеста Д. Векслера (наглядно-образное мышление), теста «Четвертый лишний» (образно-логическое мышление) [10], методики М.М. Безруких и Л.В. Морозовой (компоненты зрительного восприятия) [11].

В нашем исследовании было обнаружено, что дети, имеющие в своём анамнезе родовую травму, имеют достоверно меньшие показатели уровня развития кратковременной зрительной памяти (5,32±1,65; p<0,01), кратковременной слуховой памяти (3,88±1,45; p<0,001), концентрации внимания (0,92±0,08; p<0,01), образно-логического мышления (10,83±3,06; p<0,001) по 7 субтесту Д. Векслера (таблица 1).

Таблица 1

Средние значения показателей

психического развития первоклассников разных групп (M±m)

Показатели

(методика)



Контрольная

группа


Эксперимен-

тальная группа



Кратковременная зрительная память (тест Бернштейна)

6,04±1,27

5,32±1,65**

Кратковременная слуховая память («10 слов»)

4,55±1,31

3,88±1,45***

Скорость переработки информации (тест Тулуз-Пьерона)

37,47±12,10

34,59±11,18

Концентрация внимания

(тест Тулуз-Пьерона)



0,95±0,03

0,92±0,08***

Наглядно-образное мышление (матрицы Д. Равена)

28,65±2,89

27,00±3,87

Наглядно-образное мышление

(7 субтест Д. Векслера)



19,20±2,44

10,83±3,06***

Образно-логическое мышление

(тест «Четвёртый лишний»)



13,06±2,39

12,15±2,90**

Зрительное восприятие (методика М.М. Безруких и Л.В. Морозовой)

69,70±13,10

65,53±16,40*

Примечание: * - достоверность различий при p<0,05, ** - при p<0,01, *** - при p<0,001 (по t-критерию Стьюдента) по сравнению с контрольной группой.


В результате сравнительного анализа среднегрупповых значений остальных показателей высших психических функций, мы не обнаружили достоверных различий. Тем не менее, количественное соотношение обследуемых детей с различным уровнем развития скорости переработки информации и образно-логического мышления имело некоторые особенности (рис. 1). Так, в экспериментальной группе, выявлено в 1,2 раза больше детей с низкой скоростью переработки информации (28,70%) и в 1,05 раз с низким уровнем развития образно-логического мышления (92,40%) по сравнению с детьми контрольной группы (24,40% и 88,50% соответственно).
Рис.1

Процентное распределение первоклассников по уровням

изучаемых показателей в группах: a – контрольная, b - экспериментальная группа (с родовой травмой).

Примечание: 1 – кратковременная зрительная память, 2 – кратковременная слуховая память, 3 – скорость переработки информации, 4– концентрация внимания, 5 – наглядно-образное мышление (цветные матрицы Д. Равена), 6 – наглядно-образное мышление (7 субтест Д. Векслера), 7 – образно-логическое мышление.


Следует отметить, что при сравнительном анализе средних значений всех компонентов зрительного восприятия, кроме зрительно-моторных координаций и помехоустойчивости зрительного восприятия, выявлены достоверные (p<0,05) отличия между детьми обследуемых групп , частотное распределение по уровням развития этих школьно-значимых функций также показали значительные различия в группах (рис. 2).

Рис. 2
Процентное распределение первоклассников по уровням развития



структурных компонентов зрительного восприятия в группах:

a – контрольная, b – экспериментальная группа (с родовой травмой)

Примечание: 1 – субтест 1 (зрительно-моторная координация), 2 – субтест 2 (помехоустойчивость), 3 – субтест 3 (константность восприятия), 4, 5 – субтесты 4, 5 (зрительно-пространственное восприятие), 6 – субтест 6 (интегративный субтест), 7 – процент зрительного восприятия.


Установлено, что у первоклассников, имеющих в своём анамнезе родовую травму, наблюдалось 40,90% случаев с низким уровнем развития зрительно-моторных координаций, что в 1,2 раза больше, чем в контрольной группе (33,00%), и 16,70% случаев с нарушением помехоустойчивости зрительного восприятия, что в 1,3 раза больше, чем в контрольной группе (12,50%).

Полученные данные согласуются с исследованиями ученых, что позволяет сделать вывод о том, что такой «повреждающий» фактор риска раннего дизонтогенеза, как родовая травма оказывает отрицательное влияние на уровень сформированности кратковременной зрительной и слуховой памяти, зрительно-пространственного восприятия, концентрации внимания и образно-логического мышления у детей 7-8-летнего возраста.

Представленная работа выполняется при поддержке администрации Архангельской области грантами «Молодые ученые Поморья» № 57-03 2003-2004 годов, № 03-6 2007 года.

Литература


  1. Сафронова Л.А. Актуальные проблемы перинатальной патологии. – М.: АНМИ, 2003. – 46 с.

  2. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей (нейроонтогенез и его нарушения). – М.: «Тривола», 2000. – 208 с.

  3. Александрова Я.А. О «нервности ребёнка». – СПб.: ДИЛЯ, 1999. – 128 с.

  4. Шивирев Н.О., Люткова Н.Е. О нервно-психических нарушениях у детей, перенесших пери- и постнатальную патологию // Сб. научных трудов «Перинатальная патология и здоровье ребёнка». – Пермь: Изд-во ПГМИ, 1986. – С. 47-49.

  5. Лохов М.И., Степанов И.И., Эдлина Т.А., Вартанян Г.А. Динамика формирования произвольной памяти у детей // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 4. – С. 56-65.

  6. Ратнер А.Ю. Актуальные вопросы перинатальной неврологии // Казанский журнал. – 1982. – № 4. – С. 30-32.

  7. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. – СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1996. – 64 с.

  8. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потёмкина О.Ф. Психологическая диагностика школьников в норме и при патологии. – М.: Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина, 1990. – 149 с.

  9. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. – СПб.:ГП «ИМАТОН», 1999. – 184 с.

  10. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия» - М.: НПЦ «Коррекция», 1994. – 72 с.

  11. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. – 176 с.



А.С.Рубцова
Некоторые аспекты формирования психологического

здоровья у старших дошкольников
В настоящее время не вызывает сомнений тот факт, что многие дети требуют компетентной психологической поддержки, поскольку находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов, важнейшим из которых является нестабильность: экономическая, политическая, ценностная.

Помимо данного фактора психологи О.В. Хухлаева, И.М. Первушина и др. обсуждают общую программу кризисного развития детей, говоря о том, что современные дети отличаются от детей, которых изучали Ж, Пиаже, Л.С. Выготский. В частности стали другими внешние формы активности, распались многие социально-культурные механизмы, задававшие специфику детства (многопоколенная и многодетная семьи; разновозрастное сообщество в деревне и городском дворе). Безусловно, несколько имен детства, делает повсеместное внедрение раннего обучения, приводящего к перераспределению темпов развития познавательных процессов – и все это является фактором риска для здоровья детей.

Исследовав большое количество источников по данной проблеме, составила обобщающий «портрет» психологически здорового человека: творческий, жизнерадостный, открытый, познающий себя и окружающий мир не только разумом, но и чувствами, интуицией. Для успешности практической психологической работы, поставила цель – сохранение психического здоровья дошкольников. При этом выделяю понятие психологического здоровья. Проведем границу между нормой психического и психологического здоровья.

Норме психического здоровья должно соответствовать отсутствие патологии, т.е. симптомов, мешающих адаптации человека в обществе. Для психологического здоровья норма – присутствие определенных личностных характеристик, позволяющих человеку не только адаптироваться в обществе, но развиваясь самому, содействовать развитию общества.

Одним из аспектов сохранения психического здоровья является психологическая поддержка. Для эффективности такой поддержки применяю как групповые, так и индивидуальные формы работы, в зависимости от выраженности нарушений психологического здоровья.

Выделяют следующие компоненты психологического здоровья: адекватная самооценка; отношение к другим людям; личностная рефлексия (умение осознавать свои чувства, причины поведения, строить жизненные планы); потребности в саморазвитии.

Проанализировав задачи психологической поддержки, считаю одной из важнейших - содействие росту и развитию ребенка. При планировании занятий с детьми учитываю следующие основные направления:


  • аксиологическое – предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей;

  • инструментальное – формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, строить жизненные планы, т.е. формирование личностной рефлексии;

  • потребностно-мотивационное – содержит умение находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя.

В процессе группового и индивидуального развития детей использую методы и приемы, содержание которых отвечает развивающим, профилактическим и коррекционным задачам. При использовании психогимнастических игр у детей формирую: принятие своего имени («Ласковое имя»); принятие своих качеств характера («Будь внимателен к другому»); принятие своего прошлого, настоящего, будущего («Линия времени»); принятие своих прав и обязанностей («Что любят мальчики и что любят девочки»).

С детьми старшего дошкольного возраста применяю задания с использованием терапевтических метафор, с целью освоения невербальных средств общения, преодоления психологических барьеров, самораскрытия участников группы. Акцентирую внимание на: поиске и нахождении ресурсов внутри себя, открытии в себе новых возможностей («Поговорим о доброте»); торжестве и празднике – приходе ситуации успеха, признание со стороны окружающих («Дружба начинается с улыбки»).

Работая по данной проблеме, пришла к выводу о том, что наибольшая эффективность коррекционного воздействия достигается путем использования метода драматической психоэлевации (от лат. «психоэлевация» - поднимать, возвышать) – интегрированный метод коррекционного воздействия. Одной из составляющих метода является сказкотерапия: есть возможность уделить особое внимание подготовке к спектаклю, изготовлению детьми кукол; также использованию готовых кукол для достижения наибольшего эффекта путем взаимосочетания трех компонентов этого метода: воображаемой ситуации, адекватно заданной темы и присутствия в качестве персонажей вполне реальных людей, прежде всего, самого ребенка и его сверстников.

Широко применяю 2 основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом игровые задания «Полезные – вредные чувства»; групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, печали, интереса. Как необходимый этап обсуждения использую детские рисунки, выполненные на тему чувств. Я пытаюсь научить детей различать добрые и злые чувства, причем на стадии рисования, вместе с детьми исследуем и обсуждаем чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения, направленное рисование, т.е. рисование на определенную тему.

Такие методические приемы конструктивного общения с детьми позволяют дошкольникам проявить жизнестойкость, придать силы для сохранения психологического здоровья, душевного комфорта, активной созидательной позиции. Изучив и применив в своей практической деятельности несколько коррекционно-развивающих программ по проблеме формирования психологического здоровья дошкольников, провела цикл занятий по тренинговой программе «Уроки добра» Семенака С.И.; считаю, что именно эта программа является одним из способов оказания психолого-педагогической помощи детям 5-7 лет по преодолению агрессивных тенденций в условиях социально одобряемых форм поведения.

Во время проведения психодиагностики, из 50 обследованных детей старшего дошкольного возраста, 25 детей проявили агрессию к сверстникам, у 5 детей рисунки были выполнены в черно-белых тонах. Критерием эффективности проводимой коррекционно-развивающей работы с детьми служит то, что у 80% из 25 детей исчезли в поведении агрессивные тенденции и появилось доброе отношение к сверстникам и к окружающим. У 20% - изменился характер рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка).

Формируя произвольное поведение у дошкольников, пришла к выводу о том, что большое значение в работе имеют упражнения и тренинги такие, как «Хозяин своих чувств» и «Сила воли» (пальчиковый этюд «Поссорились-помирились»), а также игры, направленные на развитие воображения: вербальные (придумывание окончания к той или иной ситуации: «Что произойдет, если…; либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову); невербальные (предполагает изображение действий «Как можно интереснее», « По-своему» того или иного живого существа или неживого предмета). Мысленные картинки: дети закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, моря, леса) придумывают картинку, а затем рассказывают другим детям. Мысленная картинка может «оживляться»: ее автор выбирает детей на роль героев, объясняет им где стоять, как двигаться, что говорить. И по команде «Раз, два, три – картинка оживи», герои выполняют задуманное, затем все дети аплодируют автору и актерам данной картинки.

Для того, чтобы развить интеллектуальные возможности каждого ребенка, широко применяю коммуникативные игры, которые делю на 3 группы:



  1. Игры, направленные на формирование у детей умение увидеть в человеке достоинства (игра «Тюлени» Н.Кряжева, развивающая воображение, сообразительность, умение преодолевать препятствия);

  2. Игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения («Войди в круг – выйди из круга», «На мостике» на совершенствование навыков межличностной коммуникации);

  3. Игры, обучающие умению сотрудничать («Осьминог» Н.Кряжева, развивающая навык работы в команде).

Проанализировав результаты психодиагностических исследований семей сделала вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители. С целью формирования детско-родительских взаимоотношений один раз в месяц организуем заседание «Семейных клубов» (по запросам родителей), в тематику включаю игры, упражнения, тренинги. С помощью таких мероприятий преодолеваются барьеры в общении взрослых с детьми и детей с детьми.

Работу по формированию психологического здоровья продолжаю и после выпуска детей из ДОУ, тем самым подчеркиваю актуальность преемственности детского сада и школы: 85% выпускников успешно учатся в школе, легко справляются с нежелательными эмоциями или подбирают приемлемые способы их проявления (не причиняя вред другим). Ребенок психологически беспомощен, но мудрость взрослых дает ему защиту, т.к. именно окружающие ребенка взрослые способны создать приемлемые условия для его полноценного развития и формирования личности.


Л.В. Слободяник


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница