Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница18/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Т.Д.Барышева



Организационные модели психологической службы

в образовании
Становление психологии как самостоятельной науки происходило на протяжении последних 150 лет, и достаточно рано проявился прикладной и практический характер психологических исследований. Не останавливаясь подробно на историческом анализе тенденций развития психологии, можно отметить некоторые знаменательные вехи практически-значимых явлений. Это развитие педологии, психометрики и психодиагностики, появление психотехнических подходов, открытие экспериментально-прикладных психологических лабораторий (в том числе промышленных лабораторий и бюро), появление психотерапевтической практики и т.д.

Важным событием в истории становления психологической науки и практики является возникновение школьной психологии, или, в более широком понимании, практической психологии образования. Ее истоки находятся в детской психологии, клинической психологии и специальной педагогике.

Л.В.Лежнина в своей статье [ 4] проводит анализ зарождения и развития практической психологии в американской и российской системе образования. Выделяется три основных этапа ее развития в кросскультурном сравнении. Первый этап (первая половина 20-го века) связан с социальным запросом на разработку механизмов решения практических проблем массового обучения и воспитания детей в школах. Известна роль в этой области Г.Стенли Холла, который в начале 1890-х гг. открыл в Балтиморе экспериментальную лабораторию психического развития детей и заложил основания педологического подхода. Но «отцом» американской практической психологии в образовании считается Л.Витмер, организовавший в 1896 году первую психологическую клинику в Университете Пенсильвании. В России организационный этап становления школьной психологии связан с исследованиями А.П.Нечаева, В.М.Бехтерева, Г.И.Россолимо и др., с проведением Всероссийских съездов по педагогической психологии, с открытием экспериментальных лабораторий, с распространением в школах психологической и педологической практики.

Второй этап развития практической психологии в образовании продолжался с середины 20 века до 70-80-х гг. Л.В.Лежнина характеризует его как латентный период для ситуации в Советском Союзе (при высоком уровне научно-теоретических исследований в психологии) и как период организационного оформления школьной психологии как профессии и деятельности в США и в Европе. За рубежом в это время активно развиваются школьные психологические службы (например, немецкая модель, существующая около 70 лет; американская модель службы социальных консультантов «гайденс»), оформляется профессиональный статус школьных психологов и происходит их объединение в профессиональные сообщества (например, в США в 1969 году организована Национальная ассоциация школьных психологов NASP; существует Европейская Федерация психологических ассоциаций и др.), формируется система профессиональной подготовки и лицензирования деятельности практических психологов в образовании.

Третий этап начинается с 80-х гг. 20 века и продолжается по настоящее время. Это период совершенствования школьной психологии и функционирования разветвленной сети психологического сопровождения на Западе и период организационного оформления практической психологии в российском образовании.

Развитие в нашей стране в 60-70-х гг. 20-го века прикладной социальной психологии, в частности, привело к тому, что с 1979 года ставится задача создания психологической службы на производстве. Одна из моделей такой службы разрабатывалась под руководством Ю.М.Забродина. Довольно широкое распространение подобного рода служб в промышленности в 80-е гг. свидетельствовало о понимании важности психологического контура управления предприятием.

Чуть позже возобновились и активизировались научные и организационные поиски в области образования, в педагогической психологии. Авторским коллективом под руководством И.В.Дубровиной создана модель психологической службы (ПС) в образовании. Эта модель была поддержана А.Г.Асмоловым, бывшим в то время главным психологом Гособразования СССР, и с 1988 года во все образовательные учреждения страны введена ставка школьного психолога.

Экономические и социальные процессы, происходившие в России в 90-х гг. 20-го века, привели к тому, что выявились два основных направления формирования сферы психологических услуг (или психологической практики, в понимании Ф.Е.Василюка). Одним из направлений стало усиленное развитие психотерапевтической практики и становление психологического консультирования. Другое направление связано с рождением в нашей стране практической психологии образования. Служба практической психологии создана в соответствии с приказом Министерства образования РФ № 636 (1999 г.), который является одним из основополагающих документов, регулирующих процесс оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В свое время создание службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, как оценивают многие исследователи, стало одним из важнейших средств обеспечения адаптивности отечественной системы образования.

А.Г.Асмолов в своих обзорных статьях, посвященных 15-летию развития практической психологии в сфере образования, выделяет три основные линии. Первая из них - «рождение психологии как социальной практики образования». В рамках этого направления следует отметить ряд основополагающих организационных шагов, которые привели к существенной замене – вместо «школьной психологии» появляется «практическая психология в системе образования». Это, прежде всего, разработка проектов психологической службы в образовании (А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, В.А.Иванников, А.И. Подольский, Е.С.Романова), основанных на идеях индивидуализации и дифференциации образования; создание нормативной базы для появления профессии «психолог образования», затем профессии «педагог-психолог»; принятие управленческих решений (Г.А.Ягодин, В.Д.Шадриков, А.Г.Асмолов) для открытия спецфакультетов по переподготовке практических психологов при сложившихся научных школах нашей страны, в частности, МГУ, ЛГУ, ЯрГУ, Ростовского, Тартуского, Харьковского, Тбилисского университетов, а также Московского, Ленинградского, Минского, Пермского, Таллинского, Ярославского педагогических институтов; разработка проектов деятельности психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медико-педагогических консультаций (В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев), центров профориентации и психологической поддержки молодежи (Ю.М.Забродин), центров психолого-медико-педагогической помощи детям и подросткам (В.А.Иванников). Благодаря этому был сформирован запрос на практическую психологию в системе управления образованием, предпринята попытка заложить основы психологической культуры школьных педагогов, начато превращение практической психологии образования в новую интегральную самостоятельную отрасль психологии, а профессии практического психолога - в новую самостоятельную профессию.

Второй линией А.Г.Асмолов называет становление практической психологии в качестве «методологии конструирования вариативного образования», главной идеей которой является утверждение взгляда на образование как на социальный институт поиска индивидуальных траекторий развития человека. Третья линия, начинающая свой отсчет всего лишь с 2000 года - рассмотрение практической психологии «как идеологии консолидации общества». Эти направления подробно проанализированы А.Г.Асмоловым, в частности, в материалах 1-й Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы», организованной в Москве в 2004 году Федерацией практических психологов образования России. [11]

Профессия психолога на сегодняшний день перестала быть элитарной и экзотической. Статистическая справка, которую мы приведем ниже, наглядно отражает темпы роста психологического сообщества и тенденции развития практической психологии. По данным Ш-го Всероссийского съезда психологов (Санкт-Петербург, 2003) и Мега-проекта в развитии социально-гуманитарного образования в России (В.П.Зинченко), сейчас в стране насчитывается 250 тысяч дипломированных психологов, из них свыше 60 тысяч – практические психологи образования. Только в Москве насчитывается около 50 тысяч психологов различных направлений, функционируют 40 психологических факультетов. Согласно данным мониторинга 2005 г., на должности педагога-психолога работают более 64 тысяч человек.

Для сравнения, по данным Общества психологов СССР, в 1985 году на всю страну приходилось около 5 тысяч дипломированных психологов, работавших, как правило, в академических научно-исследовательских институтах и высших учебных заведениях. Квалифицированную подготовку психологов осуществляли три ведущих психологических факультета (МГУ, ЛГУ, ЯрГУ) и несколько психологических отделений.

Значительную часть представителей психологического сообщества России сейчас объединяют две основные общественные организации - Российское Психологическое Общество (с 90-х гг. правопреемник Общества психологов СССР) и Федерация психологов образования России, существующая с 2003 года. Для сравнения, в США наиболее авторитетными считаются две общественные организации - Американская Психологическая Ассоциация, объединяющая 150 тысяч дипломированных психологов, работающих в различных практических сферах жизни, и Американское психологическое общество, включающее 15 тысяч университетских психологов.

Приведем еще несколько цифр. Согласно данным 3-го Всероссийского съезда практических психологов образования (Москва, 2003 г.), на каждого из 65 тысяч педагогов-психологов, работающих в российской системе образования, в среднем приходится 600 детей. В Концепциях, проекты которых сейчас активно обсуждаются в психологическом сообществе и на уровне высших управленческих структур, планируется норматив объема рабочей нагрузки на одного специалиста из расчета - 1 педагог-психолог в учреждениях общего, среднего, дополнительного образования или 1 психолог в учреждениях профессионального образования на 250 обучающихся [9,10]. Для сравнения в 80-х гг. на одного каунслера службы социальных консультантов в образовании США приходилось 400 детей. В 2000 г. в США насчитывалось примерно 30 тысяч школьных психологов, что меньше рекомендованных NASP нормативов - фактически соотношение психолог-воспитанник 1:1800 вместо необходимого 1:1000 [4]. Таким образом, проблема количественного наполнения штатов ПС в России в принципе не является острой.

На сегодняшний день психологическая служба (ПС) в России представляет собой достаточно сложившуюся систему на всех ступенях образования. Система психологической помощи представлена 3-мя уровнями: первичная помощь участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом или группой специалистов с его участием; специализированная помощь участникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, развитии и воспитании (ПМС-центры); научно-методическое обеспечение деятельности ПС осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, научными учреждениями РАО.

Организационно система психологического обеспечения образования представлена различными системными элементами: педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов и видов и психологические службы; психологи учреждений профессионального образования и соответствующие подразделения высших учебных заведений; службы психолого-медико-социально-правовой помощи детям, семьям и педагогам в образовательных учреждениях; образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры), психолого-педагогические и медико-социальные консилиумы (ПМПк); психолого-педагогические и медико-социальные комиссии (ПМПК); учебно-методические кабинеты, центры органов управления образованием; научные учреждения; другие учреждения, оказывающие психологическую помощь участникам образовательного процесса [5,10].

В России действуют более 740 государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры) и учреждений образования, оказывающих специализированную и методическую помощь участникам образовательного процесса. Расширяется спектр деятельности таких центров: например, в разных городах страны функционируют центры диагностики и консультирования, центры психолого-медико-социального сопровождения, центры социально-трудовой адаптации и профориентации, центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции, центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения и другие [5, 9, 10]. Сейчас возникают новые перспективные, по мнению В.В.Рубцова, «точки роста»: такие, как служба ранней помощи (раннее выявление и коррекция недостатков развития), психологическая служба для больных детей и детей-инвалидов (в системе школ надомного обучения), служба в системе школ открытого типа, служба экстренной психологической помощи, антикризисные подразделения, главной задачей которых являются проблемы беспризорных и безнадзорных детей, мобильная психологическая помощь и т.п. При этом ядром системы индивидуального комплексного динамического сопровождения развития обучаемого на всех этапах обучения и основой интеграции действий разных специалистов должна стать психологическая служба образовательного учреждения.

Практика создания и организации работы служб ПМСП-помощи имеет отличительные особенности в зависимости от политики региональных или местных органов власти и управления. Целевое содержание деятельности служб ПМСПП и их результативность также зависит от социально-экономического положения, уровня развития регионов и муниципальных образований, их финансовых возможностей, а также от их социально-географического положения, этносоциальных особенностей [ 5, 6, 7].

Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время активно формируется система психологической службы образования, которая обеспечивает разноуровневую психологическую помощь всем субъектам образовательного пространства. Основными ее структурными элементами являются психологические службы (штат школьных психологов, работающих непосредственно в образовательных учреждениях различных видов) и психолого-медико-социальные центры помощи детям и подросткам и другим субъектам образовательного процесса.

Одна из задач психологической службы (ПС) - преемственность и комплексность в оказании психологической помощи на всех ступенях образования. Особенности развития высшего профессионального образования в России на рубеже 20-21 вв., проблемы, связанные с его массовостью, а также с модернизацией, вызванной вступлением России в Болонское соглашение, заставляют по-новому рассматривать деятельность психологических служб вузов. Как отмечает Т.Н.Арсеньева, «профессиональная компетентность и социальная мобильность психологов-практиков становится важнейшим элементом, стимулирующим повышение качества образовательных услуг на рынке профессионального образования. Это, в свою очередь, требует нового уровня организации службы практической психологии» [1, 63]. Прежде всего необходимо применение качественно новых форм психологического сопровождения реализации государственной молодежной политики в сфере профессионального образования [6 , 7 , 9 , 12 ].

Психологическое сопровождение студентов в образовательном процессе профессиональных учебных заведений должно проводиться на основе современных научных психологических знаний и результатов эмпирических исследований обучающихся, данных мониторинга их социализации и профессионального становления. Следует учитывать результаты многочисленных исследований современного студента как субъекта образовательного процесса, которые констатируют достаточно значимые изменения как в его личностно-мотивационных характеристиках, так и интеллектуально-познавательных, что вызвано изменением социально-экономической обстановки в обществе. В то же время А.Г.Асмолов привлекает внимание к проблеме недостаточности исследований социологического портрета современной молодежи и выделяет ряд актуальных вопросов для мониторинга и квалифицированной работы специалистов: молодежная агрессия, ксенофобия, интолерантность, экстремистские выступления, прагматизация жизни и мотивация образовательной деятельности, модель успешности в молодежной субкультуре и т.д. [ 6].

В этих условиях решение задачи подготовки специалиста в профессиональной сфере невозможно без комплексной системы психологического обеспечения [ 6 , 7, 9 , 10 ].

Поэтому, делают вывод авторы, актуальной задачей рассмотрения проблем развития ПС в вузе является интеграция накопленного опыта в научном, прикладном и практическом аспектах и принятие стратегически выверенного концептуального решения.

И.В.Дубровина подчеркивает, что способом преобразования мира является профессиональная культура, способом преобразования себя является психологическая культура [ 6 ]. В то же время серьезным препятствием в организации ПС на вузовской ступени образования может стать отсутствие контекста общей психологической культуры в подготовке будущих специалистов как гуманитарного, так и технического профиля. В действующих образовательных стандартах ВПО не заложены возможности формирования психологической культуры как ценностной характеристики.

Позиция Министерства образования и науки в последние несколько лет такова, что признается наличие мощного потенциала ПС в молодежной политике и необходимость психологического сопровождения участников образовательного процесса в условиях модернизации высшего профессионального образования [2 , 6 , 7]. Для активного участия психологов образования в осуществлении таких проектов, как модернизация образования, реализация государственной молодежной политики, должна быть разработана нормативно-правовая база, построена вертикаль управления, созданы управляющие структуры на федеральном и региональном уровнях, отвечающие за эффективное функционирование психологической службы. В то же время при проектировании и организации ПС следует проводить качественную «привязку к местности», т.е. учитывать региональные особенности, традиции и возможности квалифицированных психологов [5 , 6 , 12]. Так, например, по мнению В.В.Рубцова, В.В.Семикина, для педагогических вузов требуется своя модель ПС - такая, чтобы будущие педагоги впитывали культуру психологических взаимоотношений.

Следует признать, что отечественная практическая психология образования в организационном, научном и методическом аспектах преодолела известное отставание от опыта зарубежных стран. Однако еще нельзя сказать, что система психологической помощи в российском образовании окончательно сложилась. Выделяется ряд типовых проблем служб психологической помощи, например, обеспечение профессиональными кадрами; отсутствие нормативов и стандартов финансирования деятельности служб; перекладывание на психологов ответственности за педагогическую работу; делегирование психологу административно-управленческих обязанностей, передача методологических функций и т.п. Необходима проработка таких вопросов, как определение четкого взаимодействия структурных элементов ПС; совершенствование нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность Службы; определение вертикали управления ПС; создание вариативных моделей многоуровневой службы психологической поддержки системы образования; подготовка профессиональных стандартов специалиста - практического психолога и т.д.

Таким образом, можно констатировать, что в первом 10-летии 21-го века в России оформляется понимание важности психологического контура управления образованием на всех его ступенях.

Литература


  1. Арсеньева Т.Н. Актуальные проблемы развития практической психологии профессионального образования. //Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы 3-й Национальной научно-практической конференции. В 2-х тт. – Москва, 2006. – Т.1.

  2. Вестник практической психологии образования. Научно-методический журнал. Раздел «События». – 2006, №3(8).

  3. Забродин Ю.М. Проблемы и перспективы развития практической психологии в России. //Национальный психологический журнал, 2006, №1.

  4. Лежнина Л.В. Становление практической психологии образования: кросскультурный анализ. //Психологическая наука и образование. – www.PsyEdu.ru

  5. Материалы Всероссийского семинара «Организационно-правовые модели Службы психолого-медико-социально-правовой помощи детям, семьям и педагогам в условиях образовательного учреждения» (Москва, 11-15 декабря 2006 г.). – М., 2006.

  6. Материалы Всероссийского семинара-совещания «Проблемы развития психологической службы в условиях системных изменения профессионального образования России» (Москва, 14-15 июня 2006 г.). – М., 2006.

  7. Материалы Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования Российской Федерации: проблемы организации и управления» (Туапсе, 5-7 октября 2006 г.). – М., 2006.

  8. Капцов А.В. Перспективы развития психологической службы вуза. //Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы 3-й Национальной научно-практической конференции. В 2-х тт. – Москва, 2006. – Т.1.

  9. Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2010 года (проект). – М., 2007.

  10. Концепция создания структурно-функциональной модели психолого-медико-социально-правовой помощи детям, семьям и педагогам в условиях образовательного учреждения (проект). – М., 2006.

  11. Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы 1-й Международной научно-практической конференции. – М., 2004.

  12. Рубцов В.В., Метелькова Е.И., Арсеньева Т.Н. Проблемы создания и развития организационных моделей психологической службы в российской высшей школе. //Психология образования: региональный опыт. Материалы 2-й Национальной научно-практической конференции. – М., 2005.


Т.Н. Удина


Фасилитация групповой работы управленческих команд

образовательных учреждений при решении задач

организационного развития
В современных условиях образовательные учреждения сталкиваются практически со всем спектром проблем «организационного развития». И общество, и государство уже достаточно последовательно и однозначно выражают свои ожидания от образовательных учреждений как от социотехнических систем, функционирующих и развивающихся по определенным законам. Поэтому управленческие команды образовательных учреждений все чаще испытывают потребность в системных знаниях, накопленных и применяемых в различных областях знаний, в том числе в психологии, для успешного и устойчивого развития. По запросу территориального отдела управления образования специалистами МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары был проведен опрос членов администрации школ и составлен рейтинг проблем управленческих команд образовательных учреждений при управлении изменениями.

Рейтинг проблем управленческих команд

образовательных учреждений при управлении изменениями

Ранг

Формулировка проблемы

Комментарий

I

Неосведомленность, консерватизм, непонимание со стороны окружения.

Особенно со стороны родителей и органов управления образованием.

II

Неготовность педагогов к изменениям.

Недостаточная квалификация, недостаточный опыт, несогласованные программы и.т.п.

III

Психологические проблемы.

Усталость, депрессия, нервность, нехватка аргументов при мотивации, стереотипы мышления, неоднозначное восприятие, нежелание совершенствоваться, необходимость осуществлять последовательное лидерство.

IV

Навязывание, несвоевременность, нецелесообразность инноваций.

Трудности при необходимости быстрой перестройки учебного процесса.

V

Нечеткость целей инноваций.

Не сформулирован конечный результат, не продумана программа действий.

VI

Проблемы экономики и общества, конфликт ценностей.

Материальные проблемы, отсутствие морально-нравственных ориентиров.

VII

Недостаточная поддержка органов управления.

Не создаются условия для экспериментов, нехватка научно-обоснованной информации.

Как свидетельствует данный рейтинг, наиболее часто проблемы, а, соответственно, и задачи организационного развития образовательных учреждений лежат в плоскости управления образовательными инновациями. Многие региональные и муниципальные программы развития образовательных систем провозглашают в формулировках целей и ожидаемых результатов такие понятия как инновации и системные изменения, к которым можно отнести и новые управленческие и педагогические технологии, и сетевое взаимодействие образовательных учреждений, и общественно-государственное управление в системе образования, и управление профессиональным развитием педагогических кадров.

Цели и задачи региональных и муниципальных программ развития образования, спускаясь на уровень образовательных учреждений, должны трансформироваться в стратегический план развития образовательного учреждения, который при идеальном воплощении позволяет в реальности осуществить модернизацию российского образования. Стратегический план развития образовательного учреждения часто оформляется в виде программы развития или проекта, т.е. тех документов, которые упорядочивают совместную деятельность участников образовательного процесса и способствуют преодолению неопределенности в сфере конкретных действий по достижению желаемых результатов.

Если мы будем рассматривать этот процесс в аспекте группового взаимодействия людей, объединенных в организацию, то, несомненно, затронем и вопросы достижения согласия между ними по поводу формулировок общих целей и задач, прав и обязанностей координирующего центра (управленческой команды) и многих других «человеческих» проблем.

Это подтверждается результатами исследования, посвященного выявлению трудностей, возникающих в процессе межличностного взаимодействия членов управленческих команд школ Ленинского района г. Чебоксары.

Всего было опрошено 107 человек из 21 школы при помощи специально сконструированных незаконченных предложений. Результаты опроса были обработаны путем метода «контент-анализа». Исследование показало:


  • в 39% школ проблема межличностного взаимодействия может быть выражена как «трудности при согласовании единой позиции»;

  • в 29% школ – как «трудности при обсуждении и распределении обязанностей»;

  • в 19% школ – как «трудности при установлении личного контакта друг с другом»;

  • в 9% школ – как «трудности при осознании проблем»;

  • в 4% школ – как «трудности при выполнении должностных обязанностей», «трудности из-за неумения распределять время», «трудности при осуществлении мотивации к совместной деятельности» и «трудности при установлении границ между личными и деловыми отношениями».

Таким образом, можно сделать вывод, что управленческие команды образовательных учреждений нуждаются в специальной помощи для формирования эффективного командного взаимодействия и решения задач организационного развития.

Чтобы определить источник оказания такой помощи, было проведено исследование, посвященное выявлению содержательных кластеров понятия «психологическая услуга». Количество опрошенных составило 107 человек из числа членов управленческих команд школ Ленинского района г. Чебоксары.

По мнению респондентов, в понятие «психологическая услуга» входит:


  • «методическая помощь»;

  • «диагностическая работа»;

  • «консультирование»;

  • «помощь в принятии решений»;

  • «индивидуальная работа»;

  • «групповые занятия».

Так как такой вид помощи как «помощь в принятии решений» воспринимался членами управленческих команд в качестве варианта психологической услуги, нами был сделан вывод о том, что образовательные учреждения нуждаются именно в специальной психологической помощи.

Другой проблемой, на наш взгляд, является то, что многие члены управленческих команд образовательных учреждений склонны при осуществлении изменений на уровне вверенного им образовательного учреждения выполнять роль лидера среднего звена управления, в задачи которого, как правило, не входит стратегическое управление организацией. Это подтверждается результатами проведенного нами тестирования членов управленческих команд школ по методике «Групповые роли». Было опрошено 107 человек. Исследование выявило, что 54% опрошенных предпочитают ролевую установку «организатор работ». Если работник выбирает в качестве предпочтительной для себя подобную установку на роль в команде, то он стремится преобразовывать идеи в конкретные задания и организовывать их выполнение. При этом в 61% образовательных учреждений, принявших участие в тестировании, среди членов управленческих команд нет ни одного человека, предпочитающего ролевую установку «председатель», главная ответственность которого перед группой состоит в том, чтобы впитывать все возможные мнения и принимать решения, или ролевую установку «формирователь», который соединяет усилия членов группы в единое целое. Но ведь модернизация российского образования предполагает все большую и большую самостоятельность образовательных учреждений при удовлетворении образовательных потребностей социума, а, следовательно, и необходимость использования стратегического управления в практической деятельности.

Извечный российский вопрос и здесь встает перед органами управления образованием, чья задача состоит в том, чтобы ориентировать работу образовательных учреждений на достижение новых результатов в соответствии с изменением государственной образовательной политики. Каждому компетентному руководителю понятно, что переориентация деятельности организации требует временных и интеллектуальных усилий от членов коллектива, а в особенности от управленческой команды, и сопряжена с рядом психологических проблем. Поэтому, территориальные службы практической психологии могут и должны содействовать управленческим командам образовательных учреждений в преодолении проблем межличностного взаимодействия.

Конечно, в каждом образовательном учреждений, есть педагог-психолог, а в лучшем случае, и несколько специалистов, которые, будучи сами членами коллектива, очень хорошо представляют себе всю сложность и противоречивость конкретной ситуации развития образовательного учреждения и оказывают психологическую поддержку тем, кто обращается к ним для проведения консультационной или профилактической работы. Тем не менее, этого недостаточно, так как основная обязанность педагога-психолога образовательного учреждения – это работа с детьми и родителями, которой он посвящает более половины рабочего времени, и сменить приоритеты в сторону работу с педколлективом и администрацией ему крайне сложно. Кроме того, не всегда педагог-психолог школы или ДОУ обладает необходимой компетентностью для оказания данной специфической помощи своим коллегам либо вследствие недостатка знаний, либо из-за недостатка опыта и соответствующих навыков. Есть и этические проблемы, не очень способствующие необходимой в данном случае взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого «партнерской» позиции между членами администрации и их подчиненными – психологом школы или ДОУ.

Все вышесказанное приводит нас к мысли о том, что в этой ситуации наиболее оптимальным решением будет вариант получения специальной психологической помощи ресурсами территориального ППМС-центра, который организует и осуществляет весь комплекс мероприятий по сопровождению процесса управления инновациями в образовательных учреждениях. Технологически такая работа может быть выстроена на основе процесса фасилитации, то есть процесса оказания помощи группе в выполнении задачи, решении проблемы или достижения соглашения к взаимному удовлетворению участников. Специалисты ППМС-центра, являясь одновременно и коллегами управленческих команд образовательных учреждений на данной территории, и своего рода «нейтральной стороной», могут организовывать регулярные открытые встречи на разных стадиях проектной деятельности образовательных учреждений, создавая особую атмосферу открытости, доверия и конструктивного диалога между членами управленческой команды одного или нескольких образовательных учреждений.

Само слово «фасилитация» буквально переводится с английского варианта «facilitate» как «облегчать», «помогать», «способствовать». Как известно, социальная фасилитация, которая имеет место быть в обсуждаемом случае, предполагает работу психолога в качестве «наблюдателя», само присутствие которого положительно влияет на количественные результаты деятельности группы. Но он должен уметь применять разные стили фасилитации, переходя из роли «наблюдателя» в роль «активатора» или в роль «посредника» и обратно, чтобы не повлиять отрицательно на качественные результаты работы управленческой команды. Эта необходимость требует от фасилитатора эмоциональной и интеллектуальной гибкости, а также опыта ведения групповой работы. Желательно, чтобы фасилитатор имел именно психологическое образование, что в большей степени гарантировало бы членам управленческих команд качество самого процесса фасилитации. Чтобы обеспечить эффективность психологической помощи такие встречи с командами целесообразно проводить не менее одного раза в неделю.

Практика организации сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений в МОУ «Центра психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары показала действенность проведения этой работы при использовании технологии фасилитации. Члены управленческих команд в рефлексивных сессиях констатировали свою возросшую вовлеченность в процесс групповой работы. По результатам контент-анализа высказываний участников фасилитационных встреч были составлены рейтинги ожиданий членов управленческих команд.

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница