Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница19/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Рейтинг ожиданий членов управленческих команд образовательных учреждений от собственной команды в целом

Ранг

Члены команды должны

Примеры высказываний

I

Сотрудничать друг с другом на основе общей цели (внутри команды)

«Обсуждать», «распределять обязанности», «согласовывать», «разрабатывать план действий».

II

Понимать друг друга (внутри команды)

«Быть толерантными», «учиться друг у друга», «поддерживать друг друга», «поддерживать лидера».

III

Понимать педколлектив, помогать педколлективу реализовывать программу развития или проект

«Учитывать мнение педагогов при выдвижении идей, при обсуждении проблем, при решении текущих задач».


Рейтинг ожиданий членов управленческих команд образовательных

учреждений от окружения


Ранг

Окружение должно

Примеры высказываний

I

Содействовать развитию конкретного ОУ

«Предлагать свои идеи», «помогать осуществлять планы».

II

Принимать концепцию управленческой команды по развитию конкретного ОУ

«Знать функциональные обязанности членов управленческой команды», «знать особенности ОУ», «понимать требования»

III

Оказывать моральную поддержку управленческой команде конкретного ОУ

«Быть единомышленниками», «быть дружными, целенаправленными».

Конструктивность и осознанность собственной профессиональной позиции членов управленческих команд образовательных учреждений, которая проявляется у участников в результате фасилитационных встреч, на наш взгляд, обеспечивает сплоченность группы управленцев при выполнении совместных действий и повышает психологическую устойчивость команды в условиях противоречивых требований со стороны разных групп из числа участников образовательного процесса. Кроме того, участники фасилитационных встреч в ходе диалогового взаимодействия определяют для себя те смысловые барьеры в выражении идей, которые требуется устранить, так как они затрудняют взаимное удовлетворение участников от продукта совместной творческой деятельности-программы развития образовательного учреждения или проекта.

Например, в ходе одной из встреч были выявлены противоречивые установки у членов управленческих команд:

о собственной команде:



  1. Члены управленческих команд и хотят, и не хотят работать более продуктивно без поддержки окружения и педколлектива.

  2. Члены управленческих команд и хотят, и не хотят вырабатывать единое мнение по определенным вопросам.

  3. Члены управленческих команд и хотят, и не хотят проводить целенаправленную работу по изменению мнения окружения об ОУ.

  4. Члены управленческих команд и хотят, и не хотят генерировать новые идеи по реформированию ОУ.

об окружении:

  1. Окружение и хочет, и не хочет конфликтов.

  2. Окружение и хочет, и не хочет адекватно воспринимать ОУ.

  3. Окружение и хочет, и не хочет проявлять больше внимания к детям.

  4. Окружение и хочет, и не хочет преодолеть стереотип оценочного отношения к ОУ.

Таким образом, в процессе фасилитации членами управленческих команд была осознана необходимость уже на начальном этапе групповой работы вырабатывать ясные для всех участников:

    • смысловые значения таких понятий, как: «продуктивная работа», «единое мнение», «изменение мнения», «новые идеи»;

    • содержательные трактовки таких понятий, как: «конфликт», «адекватное восприятие», «внимание к детям», «стереотипная оценка».

В заключение, необходимо отметить, что данный опыт по психологическому сопровождению процессов управления образовательными инновациями в настоящий момент нашел свое дальнейшее применение и развитие в муниципальном социально-образовательном проекте «Открытое образование», заказчиками которого выступили управление образования г.Чебоксары и Торгово-промышленная Палата Чувашской Республики. Главная цель нового проекта – создание открытой инновационной образовательной среды, способствующей обеспечению современного качества образования учащихся, через разработку, апробацию и внедрение новых механизмов управления муниципальной (территориальной) образовательной системой.

Мы убеждены, что территориальные службы практической психологии должны системно внедрять новые направления по сопровождению участников образовательного процесса, в том числе и такой целевой группы, как управленческие команды образовательных учреждений. В процессе модернизации российского образования руководители образовательных учреждений часто сталкиваются со значительными психологическими проблемами при проведении необходимых изменений, и в этих условиях помощь профессиональных психологов позволит им эффективно и своевременно решать задачи организационного развития образовательных учреждений.



И.А. Лучкина
Организация, содержание, реализация и перспективы

развития службы сопровождения для детей, нуждающихся психолого-педагогической медико-социальной помощи в

муниципальном образовании Шурышкарского района ЯНАО
В системе образования Шурышкарского района Ямало-Ненецкого Автономного Округа управлением образования адаптирована и реализуется модель службы сопровождения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической медико-социальной помощи (далее служба сопровождения) на основе действующей нормативной правовой документации Российской Федерации. Именно такая системная модель Службы позволила охватить психолого-педагогическим медико-социальным сопровождением все субъекты образовательной политики муниципального образования. Служба сопровождения включает в себя:

      • сопровождение детей в группах общеразвивающего типа в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях;

      • сопровождение детей в классах общеразвивающего обучения муниципальных общеобразовательных учреждениях;

      • сопровождение детей при государственной (итоговой) аттестации выпускников при переходе к единому государственному экзамену;

  • сопровождение детей в специальных (коррекционных) классах 7 вида муниципальных общеобразовательных учреждениях;

  • сопровождение детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате;

  • сопровождение детей обучающихся на дому;

  • проведение мониторинговых исследований по изучению ВПФ детей;

  • сопровождение реабилитационных групп для детей-сирот и детей, родители которых лишены родительских прав дошкольного и школьного возраста;

  • проведение диагностического исследования и определение дальнейшего образовательного маршрута в системе школьных и дошкольных ПМПк;

  • проведение диагностического исследования и определение дальнейшего образовательного маршрута в системе муниципальной (временно создаваемой) ПМПК;

  • работа постоянно действующего семинара для педагогов-психологов с привлечением смежных специалистов (социальных педагогов, учителей-логопедов, дефектологов, валеологов и т.д.).

Во все уставы образовательных учреждений были внесены изменения, созданы структурные подразделения Службы сопровождения для детей нуждающихся в психолого-педагогической медико-социальной помощи разработана и адаптирована соответствующая нормативная правовая документация.

Цель создания Службы сопровождения: - объединить усилия всех узких специалистов (педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей-логопедов, дефектологов, медицинских сотрудников, валеологов), работающих с детьми с ограниченными возможностями адаптации, а также с детьми, требующих любого вида психолого-педагогической медико-социальной помощи в ситуации интенсивного введения инноваций в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений муниципального образования.

В итоге, муниципальная Служба сопровождения успешно функционирует в системе образования в условиях специфики сельских территорий, экологического неблагополучия Крайнего Севера, осложненной тяжелой транспортной схемой. Способствует целенаправленной комплексной реабилитации и абилитации детей с ограниченными возможностями адаптации, развитию их творческого потенциала.

Малый масштаб сельских территорий, небольшая наполняемость классов, позволяет качественно отрабатывать новые формы и методы работы, видеть проблемы и быстро реагировать на всевозможные гипернаклоны в учебно-воспитательном процессе своевременно исправляя, ситуацию. Благодаря мониторинговым исследованиям, идет активное прогнозирование работы образовательного процесса.

Закупается диагностическое и коррекционное оборудование для работы специалистов Службы сопровождения для внедрения в образовательный процесс в урочное и внеурочное время (на кружках, классных часах, факультативах, обязательных занятиях по выбору и т.д.). Внедряются программы по профилактике здорового образа жизни («Легальные и нелегальные наркотики», «Профилактика злоупотребления психоактивными веществами»). Проводятся занятия по инновационным коррекционно-развивающим программам («Психологическая Азбука», «Основы коммуникации», «Курс развития творческого мышления»). Устанавливается современное коррекционное оборудование («Волна», «Комфорт», «Экватор», «Сталкер» - научно-производственной фирмы «Амалтея», Сенсорные комнаты, БОС – кабинеты, логопедические тренажеры) Используется современное диагностическое оборудование фирмы ИМАТОН, автоматизированные системы информационного обеспечения управления образовательным процессом в школе (АСИО 2.0.) и т.д.

По официальным данным по состоянию на 1 января 2006 года не зарегистрированы состоящие на учете дети, употребляющие наркотические вещества и алкогольную продукцию. Нет детей, заболевших СПИДом. Не зарегистрированы дети склонные к бродяжничеству. Нет суицидальных проявлений среди детей дошкольного и школьного возраста за последние 3 года, хотя до этого ежегодно по официальной статистике в результате самоубийств умирало от 2 до 4 детей. В течение последних трех лет снизился на 32% контингент детей с ограниченными возможностями адаптации. И этот показатель был бы выше на 20%, если бы в самой крупной школе муниципального образования не произошло увеличение количество учащихся в первых классах на 30%, как это было предписано министерскими нормативами в 2005 - 2006 учебном году в связи, с чем произошло резкое увеличение дезадаптированных первоклассников на 41%. Наметилась тенденция к увеличению на 14% - детей с интеллектом выше среднего и высоким, а также одаренных на 3%. Исходя из результатов работы можно сделать вывод, что специалисты Службы сопровождения позволили не только сохранить ситуацию по здоровьесбережению подрастающего поколения, но и качественно улучшить эти показатели.

В целях дальнейшего повышения эффективности комплексной помощи детям, а также повышения уровня творческого потенциала подрастающего поколения управление образования муниципального образования Шурышкарского района третий год работает над проектом модели муниципального психолого-педагогического медико-социального центра.

Таким образом, для развития Службы сопровождения, выделены два основных перспективных направления предстоящей деятельности: по целеполаганию - открытие ППМС-центра; по целеустремлению - привитие принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности (путем создания активной социальной установки среди субъектов образовательной политики), используя основные направления работы специалистов Службы сопровождения (диагностика, коррекция, профилактика, консультации) в условиях эколого-природного своеобразия и специфики местных условий проживания, а также социально-экономических преобразований и интенсивного освоения региона; содействие федеральным, региональным муниципальным ветвям власти созданию на территории муниципального образования пространства здоровой жизнедеятельности.

Между тем нельзя не сказать о проблемах, которые невозможно решить без вмешательства со стороны федеральных, региональных и муниципальных ветвей власти. 80% детей, коренной национальности составляют многочисленную группу риска детей с ограниченными возможностями адаптации с разного рода парциальными несформированностями высших психических функций при проведении углубленных диагностических обследований муниципальной (временно создаваемой) ПМПК. Поэтому необходимо вводить в учебный процесс общеобразовательных школ специальные адаптированные схемы обучения при наполняемости в классах до 20 для лучшего усвоения учащимися школьных программ, учитывая особенности развития детей, проживающих на территории Крайнего Севера.

Остро стоит проблема по детям с девиантным поведением. В одной из школ муниципального образования за счет введения необоснованных экспериментальных нововведений, детей, с разного рода девиациями увеличилось за последние два года в три раза. Этой ситуации способствует все большая тенденция, складывающаяся с неблагополучными семьями, особенно это касается коренных жителей, за последние три года были лишены родительских прав 24 семьи, из них большая часть семей аборигенов. Ситуация обостряется тем, что в муниципальном образовании за последние три года идет бурное экономическое развитие в области строительства объектов инфраструктуры (школы, дома культуры, дома быта, больницы), жилья в сельских поселениях. Для строительства привлечены строительные бригады из стран ближнего и дальнего зарубежья, в связи с чем возникла вероятность проникновения на территорию муниципального образования психо-активных веществ. Как правило, все преобразования такого уровня влияют на ухудшение экологических проблем в регионе. С целью пропедевтических мероприятий, способствующих формированию здорового образа жизни у подрастающего поколения, необходимо открыть ППМС-центр для более качественной организации и работы с семьей, а также по улучшению работы в системе межведомственного взаимодействия, в системе дополнительного образования.

Серьезное преимущество сельских школ по сравнению с большими городскими школами состоит в том, что специалисты Службы сопровождения хорошо знают не только условия семейного воспитания, но и историю каждой семьи в нескольких поколениях. Общеизвестно, что мотивация на достижение, ориентация на общечеловеческие ценности у сельских учащихся выше, чем у горожан. У сельских школьников хорошо развито практическое, действенное мышление. У городских школьников преобладает интерес к результату, к поощрению за труд, у сельских школьников положительное отношение не только к результатам труда, но и к процессу труда. Учитывая специфические особенности проживания (удаленность северных поселков друг от друга, тяжелая транспортная схема, ограниченность социума, недостаточность информационного пространства), у сельских детей просматривается тревожная тенденция «сужения сознания» или жизненных перспектив, которые прослеживаются в мониторинговых исследованиях среди старшеклассников муниципального образования. Данные мониторинга показывают, что ориентация молодых людей на профессиональное самоопределение происходит спонтанно. В основном молодые люди ориентируются на то, что происходит вокруг них. Градообразующих предприятий в муниципальном образовании нет, бюджет района дотационный, в большинстве своем рабочие места и стабильный заработок только у педагогов в образовательных учреждениях и в бюджетных организациях, а также у тех коренных жителей, кто имеет большие стада оленей и современную технику для добычи рыбы.

В хантыйских селениях не было иждивенчества, мастерство передавалось от отца к сыну, от матери к дочери. В наше время дети народов Севера, проведя 11 лет в условиях интерната, вдали от родного дома и традиционного образа жизни, утрачивают типичные для северян умения выживать в трудных климатических условиях. Зачастую коренные жители предпочитают открыть консервную банку, чем приготовить свежевыловленную рыбу. Приобщаясь к благам цивилизованной жизни, дети не стремятся вернуться в родные поселки, боясь трудностей, которые ждут их на родной земле. Рыбак, мастер обработки рыбы, кормприемщик – самые востребованные профессии в районах, где есть реки, озера. Недостаточно профессиональных учебных заведений, где обучают молодежь этим важным профессиям.

Поэтому дети часто ставят сугубо прагматические цели, связанные с поступлением в различные учебные заведения. « В последние годы я стал задумываться над тем, что я окончу школу, и у меня есть желание учиться дальше. Мне все равно, куда я поступлю, лишь бы поступить в колледж, вуз без разницы (из собеседования сельского школьника местной коренной национальности)». Действие образовательных субсидий на территории округа для обучения детей малочисленных и коренных народностей Севера нередко способствует выработке среди студентов социальной лености и слабой мотивации на хорошие достижения в учебе в высших и средних учебных заведениях. Вследствие чего среди выпускников сельских школ возникла тенденция к неправильной профессиональной оценки выбора профессии. Участились случаи, когда студенты либо бросают учебные заведения, либо после окончания не могут никуда устроиться на работу.

Вот и пополняют дети коренных и малочисленных народов Севера ряды безработных, социально-неблагополучных граждан в поселках региона, в этой связи особенно остро стоит проблема с детьми с ограниченными возможностями адаптации - выпускников специальной (коррекционной) школы-интерната. Поэтому необходимо разработать единую систему государственного учета и распределения выпускников на федеральном, региональном и муниципальном уровне, открывать профессиональные образовательные учреждения, факультеты, соответствующие запросам подрастающего поколения в условиях радикальных и быстрых социальных изменений.

Серьезной проблемой является прогнозирование сокращения специалистов Службы сопровождения в ближайшие два года в связи с введением отраслевой оплаты труда в условиях нормативного подушевого финансирования. Приведу один пример: из 17 ставок педагогов-психологов в муниципальном образовании останется только 7 ставок. Исходя из того, что количество детей в муниципальном образовании в пределах 3,5 тысячи, а министерские нормативы рассчитаны одна ставка на 500 детей.

Отсутствует выработка объективных критериев оценки деятельности специалистов Служб сопровождения, тем более что педагогические работники не задействованы в приоритетном национальном проекте «Образование». Такая ситуация способствует нездоровой конкуренции среди учителей и специалистов служб сопровождения, а администрация образовательных учреждений и чиновники, таким образом, получили своего рода установку о второстепенности или неважности, или ненужности специалистов такого уровня в системе образования.

Из этой серьезной проблемы сразу же вытекает и другая проблема. Увеличение количества детей в классах сельских школ при нормативном финансировании. Это приведет к закрытию сельских образовательных учреждений и резкому увеличению количества детей, проживающих в интернатах в сельских территориях ЯНАО. В результате будут закрыты 50% школ и 30% детских садов. Сокращены работники педагогической отрасли, увеличится количество безработных в сельских поселениях. И как следствие, обострятся социальные проблемы.

Таким образом, подводя итоги и обозначая перспективы развития муниципальной Службы сопровождения можно сделать вывод, что перспективы развития в целом благоприятны, проблемы, перечисленные выше, при создании необходимых условий развития, решаемы. Интенсивное экономическое развитие и освоение региона, входит в противоречие с окружающим социумом, но именно эти противоречия дают толчок к развитию Службы сопровождения в трех направлениях образовательную, инновационную, научную. И если, Правительство Российской Федерации все-таки окончательно примет решение о введении на всей территории России, без учета особенностей каждого региона страны нормативное подушевое финансирование, как следствие добавится четвертое направление, социальное. На сегодняшний день, социальная обстановка в сельских регионах ЯНАО, благоприятная для развития образовательной системы, Службы сопровождения. И любое изменение в сторону ухудшения повлечет за собой отток трудового населения, работающего в педагогической отрасли, как это было в Чукотском Автономном Округе в 90-х годах, что, в свою очередь, повлечет за собой резкий социально-экономический спад в сельских территориях ЯНАО.



Психология в системе комплексных исследований

художественного творчества
И.А.Синкевич
Психологические особенности личности художника

и их отражение в творчестве
В цивилизованном обществе проблема развития творческой личности должна быть актуальной и непреходящей. Знакомство с творчеством выдающихся художников прошлого и современности несет в себе колоссальное воспитательное значение, стимулирует духовный рост и непре­рывное личностное самосовершенствование. Личность художника и способность его творческого воображения нашли отражение в трудах В.М.Аллахвердова, М.М. Бахтина, В.Вундта, Л.С.Выготского, Н.В.Гончаренко, А.А.Мелика-Пашаева, Х.Ортеги-и-Гассета, З.Фрейда, К.Г.Юнга и др.

В психологической концепции З.Фрейда представлена новая «археологию личности» и выдвинута гипотеза о том, что в основе любых форм человеческой активности лежит стремление к удовольствию. З.Фрейд утверждал, что специфическая сексуальность обусловливает своеобразное течение творческих процессов, а психические комплексы художников преломляются в их произведениях, в тематико-образном строе, в художественно-мотивационных решениях. Однако психоанализ в сфере художественного творчества не привносит новизны в понимание произведений искусства, так как анализ З.Фрейда направлен на отыскание в художественных творениях знаков-символов, подтверждающих «диагноз» художнику как личности.

К.Юнг критиковал З.Фрейда за гипертрофию роли индивидуальных сексуальных комплексов в творчестве отдельных личностей. То, что применимо к художнику как к личности, неприменимо к нему как к творцу. Природа неврозов ошибочно толковалась З.Фрейдом симптоматически, а не символически, а художественные произведения, трактовались как своего рода рефлекс. К.Юнг истолковал психические комплексы, которые живут в индивиде, в качестве архетипов, выступающих как всеобщие образы, формы, идеи, бессознательные мыслеформы. В бессознательном он видел ценнейшую часть внутреннего мира человека и отмечал, что доверие к бессознательному - это доверие к глубинным основам жизни, которыми наделен каждый человек, а невротическое состояние творчески продуктивно и является уделом художника.

Особенность психологического анализа Л.С.Выготского [3] состоит в тщательном изучении художественного текста как образования, воплотившего в нем угасающий творческий процесс художника. Л.С.Выготский разработал теорию катарсиса в искусстве, необходимым условием которого является присутствие в художественном переживании противоположных чувств - подавленности и возбуждения, когда эмоциональная реакция, развивается в двух противоположных направлениях, которые в завершительной точке находят свое «уничтожение». Л.С.Выготский говорил о первичности искусства как особой исторически развивающейся системы по отношению к индивидуально-личностным свойствам художника и считал, что аффективно-смысловые образования сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека в виде произведений искусства, способного создавать «партитуру чувств», избыточную для каждого человека в отдельности и недостаточную для человечества в целом.

О.А. Кривцун [6] отмечает, что интерес ученых часто ограничивался самим творческим актом: проблемами вдохновения; гениальности; таланта; мастерства, хотя проблема взаимовлияния и единства творческой и бытийной биографии художника позволяет осмыслить его психологический тип и за пределами искусства как человека со своей судьбой, поведением, образом жизни. Художник входит в культуру, в общественное сознание не только своими произведениями, но и своей личностью, судьбой и становится центром, вокруг которого происходила кристаллизация чувств, идей, представлений, рассеянных в духовной атмосфере эпохи. Художник осознает, что любой его поступок в жизни попадает в орбиту внимания людей, и потому стремится придать ему особый смысл. Следует отметить, что творческий процесс художника составляет единое целое с его жизненным пространством, так как творческая и жизненная активность художника сопряжены с созданием условий, провоцирующих художественное открытие в виде произведения искусства.

Изучение феномена художника как особого психологического типа раскрывает скрытые формы сопряженности творческого дара художника с его образом жизни и повседневным поведением, мотивацией действий и др. Мотивация деятельности художника выступает как сложная динамичная самоподкрепляющая система. Весь комплекс восприятия, мышления, поведения стимулируется целями творчества как высшими в иерархии побудительных мотивов его личности. Мотивы творчества художника не наблюдаемы, однако творческий процесс оказывается мотивированным даже в тех случаях, когда не сопровождается сознательным намерением художника. Интенциональность творческого сознания художника позволяет ему смотреть на себя как на своеобразный словарь, в котором уже предуготовлены главные темы и ведущие способы их претворения.

А.А.Мелик-Пашаев [8] утверждает, что многообразие видов художественного творчества предстает как одна из возможных форм творческой самореализации человека. За разными проявлениями художественных способностей стоит единое отношение художника к миру и самому себе, а в основе разных форм художественно-творческой самореализации угадывается единый стержень творческого «Я» человека. Известно много примеров, когда писатель, актер, художник отдавали себя без остатка сразу нескольким творческим заданиям или заниматься абсолютно несовместимыми проектами в одно и то же время, достигая при этом исключительной убедительности в претворении противоположных замыслов и ролей. В.А.Моцарт в одно и тоже время работал над траурной заупокойной мессой (Реквием) и сказочной оперой «Волшебная флейта».

Способность и потребность жить в вымышленных ролях, непрерывная самоидентификация то с одним, то с другим персонажем является одним из главных состояний, сопровождающих творчество любого художника, так как творческий замысел и увлеченность довольствуются не частью внутреннего мира художника, а поглощают его целиком.

По мнению А.А.Мелика-Пашаева [7] в основе творчества выдающихся мастеров искусства, лежит особый внутренний опыт, когда привычный облик предметов и явлений окружающего мира становится столь прозрачным, что сквозь него начинает просвечиваться неповторимая, самоценная и неожиданно родственная человеку жизнь. Художники единодушны: если нет глубинной сопричастности предмету, природе, Вселенной, не возникнет и произведение искусства, главное это пробуждать, укреплять и воспитывать в себе отношение к бытию, с которым связано художественное творчество.

В.М.Аллахвердов [1] заметил, что для художника, описываемые события в его произведениях, является более реальными, чем окружающая жизнь. Внутренняя потребность творчества, художественное чутье оказываются гораздо сильнее многих факторов, оказывающих давление на художника. Самоуглубляясь в художественном переживании, художник достигает не только ослабления внешней реальности, но и укрепления своего воображаемого мира, как более реального, живого, динамичного, совершенного. Работа художника по перестройке своего психологического мира направлена на достижение соответствия между новым замыслом и его художественным претворением, но если потребность безостановочного вживания становится системой, то она ставит художника в трудное положение, о чем свидетельствует множество самонаблюдений художников:



  • когда Флобер описывал отравление Эммы Бовари, его организм повел себя так, будто сам писатель принял яд, ощутил во рту вкус мышьяка, дважды ему становилось очень плохо;

  • умирающий от чахотки Ф.Шопен в последние годы жизни вечно замерзал, ему не помогала ни теплая одежда, ни зажженный камин, а согреться он мог, только играя на рояле и др.

Способность художника перевоплощаться, с одинаковой убедительностью достигать художественного претворения в противоположных персонажах, идентифицируя себя с мужчиной и женщиной, с влюбленным и возлюбленной, порождала различные теории. Платон выдвигал идею андрогинности как отличительного признака души художника и условия творческого акта. Н.А.Бердяев настаивал на «исконной бисексуальности» как условии духовной целостности и творческого потенциала: мужское начало привносит в эту целостность Логос, порядок, а женское - Природу, бессознательную стихию.

В концепциях Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, П.А.Флоренского, творческая личность предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Личность обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру творя ее. Х.Отрега-и-Гассет [9] отметил, что жить - значит выходить за пределы себя самого. Художник - это свободный человек, степень гениальности растет прямо пропорционально степени его свободы. М.М.Бахтин утверждал: «Изнутри себя самое жизнь не может породить эстетически значимой формы, не выходя за свои пределы, не перестав быть самим собою» [2, 63].

А.А.Мелик-Пашаев [7] заметил, что художник воспитывает в себе непредвзятый и неутолимый взгляд на мир и универсальную отзывчивость, учится размыкать тиски своего эгоцентризма и антропоцентризма, без чего нельзя создать правдивый образ другого и убедительный образ природы. Путь художника к Себе есть путь борьбы с собой и лишь по мере избавления от «индивидуальности» человек начинает угадывать собственный неповторимый облик и становится «проводником» творческих возможностей своего «высшего Я», делается в творчестве самим собой.

Художник на пути к наивысшей точке творческого развития, вершине (акме) включается в трудную борьбу с собой ради обретения себя, в которой и заключается духовное развитие человека. Духовная атмосфера необходима для созревания и очеловечения чувств. Главная задача художника – пробудить, укрепить, воспитать в себе сопричастное отношение к внешнему миру, с которым связана возможность творчества. Человек становится другим, «больше самого себя», по иному видит окружающий мир, преодолевая границы своего «эго», обретает в момент создания художественного произведения идеальное (ценностное, творческое) «Я».

Необходимость достигать колоссальной концентрации сил в момент создания произведения, наряду с потребностью вживания в разные роли, может быть оценена как повторяющееся сознание, сопровождающее жизнь художника, который хочет духовно возвыситься до своей истинной сущности, отождествиться с ней, «стать собой». Еще с античности исследовалась способность художника добиваться собранности души в ее высшем сосредоточении, выходить в иррациональном порыве за пределы себя и данного мира, подчинять этому все прочие цели.

История хранит множество примеров, когда смертельно больному художнику удавалось оттянуть время смерти до момента завершения произведения. Энергия творчества способна на время нейтрализовать не связанные с ней физические ощущения, болевые стрессы. Например: у Г.Вишневской во время исполнения партии Тоски на сцене Венской оперы вспыхнул парик, однако боль почувствовала только после окончания спектакля; В.Спиваков, дирижируя во время концерта, ударом о пульт сломал на руке четыре пальца, но боль ощутил только по завершении выступления и др.

Кумулятивным эффектом от необходимости постоянной концентрации, «собирания себя», удержания высокой амплитуды чувств являются: повышенная впечатлительность; нервность; неуравновешенная экзальтация, принимающая иногда болезненные формы. Многочисленные исследования трактуют психическую патологию как имманентную составляющую гения и сравнивают художника с «обнаженным нервом», тонко и болезненно настроенным на восприятие окружающего мира, себя в этом мире и мира в себе. В то же время утверждают, что художник - это «горящий костер», который требует много дров, так как состояние творческого исступления счастливит художника глубже, но и поражает быстрее из-за потребности психики художника в новых сильных впечатлениях и переживаниях, хотя очевидны симптомы ее изношенности.

Проблема переживания и его воссоздания в творчестве художника является одной из основных в психологии искусства. П.И.Чайковский утверждал, что вдохновение - это гостья, которая не любит посещать ленивых людей. По мнению Н.В.Гончаренко [4] в момент вдохновения, исключительного подъема творческих сил, интуиция иногда достигает такой интенсивности, что не осознается целиком самим автором, а результаты творчества оказываются неожиданными для художника.

Соотношение механизмов возбуждения и торможения определяет успешность осуществления творческого акта - в разных темпах, с разной интенсивностью и оказывает влияние на процессы художественного творчества. Оптимальным для творчества является такое состояние, когда возбуждение и торможение выступают как равнозначные величины. Для того чтобы состоялось рождение произведения, необходима длительная поддержка возбуждения, т.е. наличие так называемой творческой доминанты. По мере формирования профессионально-художественных доминант человек начинает замечать такие стороны природного и художественного мира, которые до этого были ему недоступны.

Проблема изношенности и истощенности психики в результате продолжительных творческих усилий исследуется в психологии творчества. Сколь бы ни был удачным отдельный творческий акт, это всегда стресс. Немало художников свидетельствовали, что массовый успех действовал на них как депрессант и спустя некоторое время чувство опустошенности у художника становится чрезвычайно острым. Большинство художников свидетельствуют, что сильное переживание препятствует продуктивной творческой деятельности, что необходимо переживанию немного остыть, чтобы затем увидеть его со стороны и найти максимально выразительные краски для воссоздания его художественной заразительности.

О.А. Кривцун [6] утверждает, что любой поэт нуждается в «не-поэте», так как творческая личность нуждается в компенсаторных механизмах, позволяющих переболеть отчаянием, скрыться от постороннего взгляда в постстрессовом состоянии. Творческий порыв сменяет обыденность и возникает безудержное стремление к одиночеству. Творчество связывает художника с другими людьми, но говорить свободно он может только наедине с самим собой через внутреннюю или внешнюю речь, достроенную по типу диалога. Общение художника наедине с самим собой рассматривается как универсальный способ мышления, а функциональная модель внутриличностного общения может быть представлена следующим образом:


  • перцептивная функция: восприятие Я – объекта, творческое самопознание и самоанализ;

  • интерактивная функция: моделирование взаимодействий в социокультурной среде, ситуативное ожидание и надситуативная активность, планирование художественно-творческой деятельности;

  • коммуникативная функция: внутренний диалог («азбука молчания»), озарение и новое знание.

Все перечисленные функции внутриличностного общения в интегративном единстве способствуют самореализации художника в творческих произведениях. В этом случае одиночество избирается самим художником для достижения успеха в творческих поисках.

О.А. Кривцун [6], исследуя трагический конфликт любви и творчества в жизни художника, отмечает, что любовь требует такой же самоотдачи как и творчество, не может удержаться в одном состоянии, чужда обыденности. По мнению И.А.Ильина [5] истинная любовь вживается в любимый предмет вплоть до художественного отождествления с ним. Чувство и воображение соединяются у любящего человека и повышают силу его восприятия и воспроизведения настолько, что проницательность его по отношению к любимому предмету доходит до настоящего интуитивного ясновидения. Поэтому художник больше нуждается не в любви, а во влюбленности, когда совпадают его действительное (биографическое) «Я» и идеальное (ценностное, творческое) «Я». Интересна закономерность: как только в художнике побеждает человеческое, общепринятое, земное - его артистическая индивидуальность тускнеет, угасает его притягательность и недосягаемый блеск.

В.М.Аллахвердов [1] привел пример, когда художественное произведение оказало непосредственное терапевтическое воздействие на биографию художника. В 1927 году А.Н.Вертинский в одном румынском кафе увидел красивую немолодую женщину и скрипача средних лет, поведение которого было самодовольным, манерным и презрительным. Друг А.Н.Вертинского об этой паре рассказал необычную историю. В прошлом знаменитая актриса Сильвия Тоска бросила богатого мужа и сцену ради любви к скрипачу Владеско, который обобрал ее, лишил славы, человеческого достоинства и в минуты гнева мог ударить ее при всех. Возмущению А.Н.Вертинского не было предела, но когда раздались звуки скрипки Владеско, певец смог лишь вокликнуть: «Изумительно!»

Пережитое в тот вечер стало толчком для создания А.Н.Вертинским песни «Концерт Сарасате». Через три года в Берлине Владеско явился на концерт А.Н.Вертинского вместе с Сильвией и самодовольно расположился в первом ряду, ожидая песню «о себе». Принявший вызов А.Н.Вертинский решил исполнять ее последней. После вступления аккомпаниатора замерший зал услышал такие слова:


Ваш любовник скрипач, он седой и горбатый.

Он Вас дико ревнует, не любит и бьет...

Но, когда он играет концерт Сарасате,

Ваше сердце, как птичка, - летит и поет.

Он альфонс по призванью. Он знает секреты

И умеет из женщины сделать «зеро»...

Но когда затоскуют его флажолеты,

Он - божественный принц, он - влюбленный Пьеро.

Он Вас скомкал, сломал, обокрал, обезличил.

«Фам де люкс» он сумел превратить в «фам де шамбр».

И давно уж не моден, давно неприличен

Ваш кротовый жакет с легким запахом амбр».

И в усталом лице, и в манере держаться

Появилась у Вас и небрежность и лень.

Разве можно так горько, так зло насмехаться?

Разве можно топтать каблуками сирень?..

И когда Вы, страдая от ласк хамоватых,

Тихо плачете где-то в углу, не дыша, -

Он играет для Вас свой концерт Сарасате,

От которого кровью зальется душа!

Безобразной, ненужной, больной и брюхатой, -

Ненавидя его, презирая себя,

Вы прощаете все за концерт Сарасате,

Исступленно, безумно и больно любя!..

После концерта потрясенный скрипач сказал певцу: «Вы... убили меня... Я понял... Но я не буду!» Владеско пришел слушать песню о себе, и его действительное (биографическое) «Я» было максимально мобилизовано на тождественность: если меня хвалят, то все великолепно; если меня ругают, то критику надо отвергнуть с порога. В.М.Аллахвердов [1] отмечает, что начальные слова текста показывают Владеско, что песня не о нем. Частичное отождествление позволяет действительному (биографическому) «Я» строить «хорошую мину при плохой игре»: Я частично похож на персонаж в хорошем и частично не похож в плохом. Однако если происходит принятие позиции идеальным (ценностным, творческим) «Я», то действительное (биографическое) «Я» становится в трудном положении. Учитывая как дополнительный фактор великое исполнительское дарование Вертинского, можно понять постигшее Владеско потрясение, признавшего в певце соизмеримую с собой личность - брат упрекнул брата.

Таким образом, рождается художественная форма как результат творческого озарения, когда человек умнее, красивее себя, что приближает его к «запредельным мирам» и оказывает сильное влияние на художника. Все на свете способно быть самим собою, лишь превосходя себя.

Исследования Г.Гейне, В.С.Соловьева, Б.Л.Пастернака и др. подводят к выводу о том, что подлинность личности художника обнаруживается лишь в его творчестве. Ученые отмечают, что личность художника всегда оригинальна, своеобразна, нетривиальна, неконформна. Творчество есть усиление себя, способность и потребность художника в творческом акте выходить за пределы себя - это и есть его подлинная жизнь в особом, им самим устроенном мире. Беспредельная преданность художника творчеству формирует его особый психологический облик, предопределяет особые черты его судьбы, жизненного пути. В психологическом феномене художника концентрируется ряд жизненно важных характеристик, которые присутствуют в любом человеке и способны объяснить смену ролевых установок, тягу к жизни в воображаемом мире его творческие порывы и потребности.
Литература


  1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб: ДНК, 2001.

  2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.

  3. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.

  4. Гончаренко Н.В. Вдохновение и интуиция //Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. – С.296-319.

  5. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. - С. 81-322.

  6. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика. - М.: Аспект Пресс, 2000. - С.311-394.

  7. Мелик-Пашаев А.А. Творчество художника и вопросы акмеологии // Искусство в школе. – 1995. № 4. - С.27-30.

  8. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000.

  9. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. – М. Аспект Пресс, 1991.


А.А. Сергеева
История музыкальной психологии

в музыкально-педагогическом образовании
Музыкальная психология является относительно новой дисциплиной в учебном плане подготовки студентов музыкально-педагогического профиля. Предваряет рассмотрение курса раздел, посвященный историческому аспекту становления и развития музыкальной психологии. В данном случае специальный курс «История музыкальной психологии» представляет первую часть специализации по дисциплине «Музыкальная психология и психология музыкального образования».

Определение, изучение и анализ периодов исторического развития психологии музыки и музыкальной психологии в контексте взаимодействия и взаимовлияния подэтапов становления науки определяют цель курса.

Вместе с тем, при рассмотрении периодов развития психологии музыки и музыкальной психологии преследуется решение следующих задач: изучить исторические аспекты становления, формирования и развития основных этапов музыкальной психологии; рассмотреть особенности качественных преобразований музыкально-психологического самосознания в разные исторические периоды; выявить и исследовать музыкально-стилевые характеристики различных исторических эпох, определить в них психологические идеи; определить ведущие тенденции развития музыкальной психологии на современном этапе.

Показателями качества знаний студентов является осмысление предъявленной информации в значении теоретических аспектов пси-феномена происхождения музыки и музыкального искусства, особенностей психофизиологических свойств звука как единицы музыкального полотна, психологических идей музыкально-стилевых особенностей эпохи, современных направлений в развитии музыкально-психологической мысли. Умение интерпретировать и анализировать исторический зарубежный и отечественный опыт музыкально-психологического становления и развития определяет высокий уровень овладения знаниями в области истории музыкальной психологии.

Построение материала представленного курса обусловлено принципом исторической последовательности. Изучение дисциплины основано на комплексе лекционно-практических аудиторных занятий, дополненных самостоятельной работой студентов с основной и дополнительной специальной литературой.

В целом, история музыкальной психологии включает в себя два основных этапа: донаучный и этап собственной научной музыкальной психологии. В донаучный период появляются лишь задатки психологического осмысления музыки и ее влияния на психику человека. Второй период развития сопряжен с погружением в музыкально-психологический опыт самопознания в аспекте антропоцентрического изучения взаимодействия человека и музыкального искусства, музыкальной культуры.

Исходя из этих замечаний, курс тематически построен следующим образом.



* Первый раздел посвящен пси-феномену происхождения музыки, где подробно рассматриваются гипотезы возникновения искусства.

В частности, изучаются теории происхождения психики (антропопсихизм (Декарт), панпсихизм (французские материалисты), биопсихизм, нейропсихизм (Ч.Дарвин), мозгопсихизм (К.Платонов), чувствительность (А.Леонтьев)); интонационная теория речи (Г.Спенсер); особенности ритма как первоисточника возникновения музыки (К.Бюхер); теория эмоционального «осмысления и интонирования звуков» (Б.Асафьев); выявляется общее и различное в функциях языка (речи) и музыки (теория А.Леонтьева); характеризуется теория игры (К.Гросс); выявляется специфика синкретизма исторически сложившихся способов музыкального общения.

Отдельная часть раздела посвящена изучению функций музыкального языка на основе психических переживаний: телесности, ландшафтности, мистичности бытия, коммуникативная функция психики, экспрессивная функция, гедонистическая функция психики человека (А.В.Торопова).

* Второй раздел связан с изучением донаучной музыкальной психологии.

Здесь рассматривается музыкальный психологизм древних мифов и учений: миф как историко-психологический феномен; мифологическое сознание и самосознание; архетипология в искусстве А.В.Тороповой; музыкально-психологические воззрения древнекитайской и древнеиндийской натурфилософии, античной философии (Аристотель, Платон и др.). Исторический обзор развития музыкально-психологической мысли Европы ХVI-ХVIII вв. (Дж.Царлино, Кирхер, Кванц и др.) завершает раздел.



* Раздел третий характеризует музыкально-психологическое самосознание ХIХ-ХХ вв.

Содержание раздела ориентировано, во-первых, на изучение психологических свойств звука как единицы музыкального полотна. Для достижения этой задачи характеризуются следующие понятия и дефиниции: доминанта А.А.Ухтомского; психическое отражение и его рефлекторный характер (И.М.Сеченов, И.П.Павлов); резонансная теория слуха Г.Гельмгольца; психологические признаки звука К.Штумпфа; закон Вебера-Фехнера.

Во-вторых, изучение направлено на выявление психологических идей музыкально-стилевых особенностей эпохи, где исследуются функции и механизмы музыкального слуха В.Прайера, Г.Ревеса; тонпсихология Э.Курта; контекстная сущность психологии бессознательного А.Фрейд, З.Фрейда, К.-Г.Юнга; психосинтеза Р.Ассаджиоли; «закона парсиномии» А.Веллека; «музыкального гештальта».

В-третьих, представляются к рассмотрению русские философско-психологические мысли: «русский космизм», «богоискательство», «софийность»; космоцентризм, теоцентризм и антропоцентризм в контексте психологии искусства. Здесь же характеризуются музыкальные стили эпохи (неоклассицизм С.С.Прокофьева, И.Ф.Стравинского, интерпретирующий стиль А.Г.Шнитке, В.Е.Екимовского); выявляется концептуальность музыки А.Н.Скрябина.

В-четвертых, обозначаются отечественные концепции исследований музыкальной психологии ХХ столетия: психология искусства Л.С.Выготского; феномен музыкальности, музыкальных способностей Б.М.Теплова; механизмы музыкального слуха, апперцепции, социально-психологические типы музыкального восприятия (Е.В.Назайкинский, Г.В.Иванченко и др.); интерпретации коммуникативной природы музыки В.В.Медушевского.

Завершает раздел характеристика музыкотерапевтического направление второй половины ХХ в. (Ж.Альвин, А.Зекотти, Д.Морено, М.Лазарев и др.).



* Четвертый раздел обобщает полученную информацию и выявляет тенденции современного состояния музыкальной психологии, поэтому его содержание включает характеристику акустических исследований звука (Н.А.Гарбузов, М.Л.Лазарев и др.); исследований музыкальности (Л.А.Бочкарев, С.И.Науменко и др.), музыкальных способностей (Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова и др.), музыкально-познавательных процессов (Г.Л.Головинский, В.М.Подуровский, Н.В.Суслова, Г.М.Цыпин и др.), особенностей психологии музыкального общения (А.А.Якупов и др.); современного состояния отечественной музыкальной психотерапии (Р.Блаво, О.А.Блинов, В.И.Петрушин и др.).

Практические занятия по курсу направлены на обобщение и осмысленный анализ полученных на лекциях знаний. В этой связи, некоторые самостоятельные задания носят творческий характер, что позволяет студенту выразить свое отношение к материалу.

Так, например, студентам необходимо составить таблицу сравнительного анализа теорий и учений возникновения музыки, подобрать мифы, мифологические истории, отражающие идеи музыкальной психологии, психологии искусства в целом; подготовить глоссарий основных высказываний древнегреческих философов относительно психологии искусства, психологии творчества, психологии музыкального искусства [3,4,9,10]; подготовить свод определений понятия «бессознательное» с точки зрения разных ученых-исследователей (А.В.Торопова, А.Фрейд, З.Фрейд, К.-Г.Юнг и др.); составить схему основных ориентиров развития и совершенствования идей музыкальной психологии; подготовить список имен исследователей современности, занимающихся проблемами музыкальной психологии и психологии преподавания музыки, а также обозначить их основные концепции; подготовить сводную таблицу на основе анализа статей В.И.Петрушина [11].

Промежуточные тестовые задания направлены на выявление качества знаний студентов по курсу, поэтому они носят вариативный характер и предполагают творческие ответы на вопросы типа:



  1. Актуальна ли сегодня исторически сложившаяся теория игры К.Гросса? Почему?

  2. Архетипология в музыкальном искусстве: общая и сравнительная характеристика подходов К.-Г.Юнга и А.В.Тороповой.

  3. В чем заключается теория эмоционального «осмысления и интонирования звуков» Б.В.Асафьева? Назовите общие и различные признаки этого учения и интонационной теории речи Г.Спенсера и Ч.Дарвина.

  4. В чем преимущество резонансной теории слуха Г.Гельмгольца для развития музыкальной психологии? Что, по-Вашему, свидетельствует о недостатках этой теории?

  5. В чем состоит синкретизм исторически сложившихся способов музыкального общения?

  6. Какова, на Ваш взгляд, гедонистическая функция музыкального языка на основе психических переживаний?

  7. Какие сегодня можно считать актуальными в рассмотрении психологические признаки звука К.Штумпфа?

  8. В чем сущность коммуникативного начала (ландшафтности, мистичность бытия, телесность, экспрессия) как исторически сложившиеся функции музыкального языка на основе психических переживаний?

  9. Музыкальная психологическая терапия: стадии становления и развития, общая характеристика психокоррекционного воздействия. В чем заключено, по-Вашему, будущее музыкотерапии?

  10. На каких положениях основана теория ритма как первоисточника возникновения музыки К.Бюхера? Почему, на Ваш взгляд, современная музыкальная психология и современная музыкальная педагогика считают это учение основополагающим, своевременным и обоснованным?

  11. Что общего и различного в понятиях антропопсихизма и антропоцентризма в контексте музыкальной психологии.

  12. В чем заключается значение для музыкальной психологии тонпсихологии Э.Курта?

По окончании курса студентам необходимо пройти экзаменационной испытание, где предполагается выявление теоретических знаний дисциплины. Отдельно анализируется владение студентами основного понятийного аппарата: биопсихизм, нейропсихизм, панпсихизм, антропопсихизм, музыкальная речь, музыкальный язык, синкретизм, интонирование звуков, интонационная теория речи, мифологическое сознание, мифологическое самосознание, архетипология в искусстве, резонансная теория слуха, доминанта, тонпсихология, коллективное бессознательное, закон парсиномии, музыкальный «гештальт», «русский космизм», антропоцентризм, психология искусства, социально-психологические типы музыкального восприятия, музыкальная апперцепция, коммуникативная природа музыки, музыкотерапия, акустические свойства звука, музыкально-психологическое общение, психологические признаки звука, музыка как символ порядка и цивилизации, система «Биджа Мантрас», учение об эвритмии, концепция катарсисса, теория консонанса и диссонанса, имманентная индивидуальность, субличность, синестезия («сенсорный слух»).

Тематика реферативных, курсовых и дипломных работ носит альтернативный характер и дает возможность студентам в содержании отразить междисциплинарные связи целого курса, посвященного музыкальной психологии, с акцентом на ее историческое становление и развитие, например:

  1. Музыкальная психология в контексте психологии искусства Л.С.Выготского.

  2. Музыкально-психологическое самосознание XIX-XX веков.

  3. Музыкальный психологизм древних мифов и учений.

  4. Отражение теорий происхождения психики на становление основных музыкально-психологических понятий.

  5. Психологический анализ интонационной теории речи.

  6. Социально-психологические типы музыкального восприятия в XX веке.

  7. Тенденции развития музыкальной психологии в истории и на современном этапе.

  8. Феномен музыкальности в концепции Б.М.Теплова.

  9. Концептуальность музыки А.Н.Скрябина.

  10. Музыкальная терапия: история становления, характеристика и особенности применения в коррекционных целях.

  11. Музыкально-стилевые особенности неоклассицизма.

  12. Исторический анализ психических переживаний музыкального языка.

  13. Роль биологического и социального факторов в развитии музыкальных способностей детей.

  14. Синкретизм исторически сложившихся способов музыкального общения.

Таким образом, представленный курс дает общее представление о музыкальной психологии как научной области, ориентирует в основных этапах истории становления музыкально-психологической мысли в нашей стране и за рубежом и, следовательно, предваряет рассмотрение общих основ курса «Музыкальная психология и психология музыкального образования» [13].
Литература


    1. Альманах музыкальной психологии (Homo musicus): Сборник статей. – М., 1994, 1995.

    2. Вагинова Л.С. К вопросу о коррекционном воздействии музыки на развитие детей // Вопросы музыкально-эстетического образования. Сборник научных статей. Под ред. Л.С.Беляевой. – Мурманск: МГПИ, 1999. – с. 48-58.

    3. Герцман Е.В. Античное музыкальное мышление. – М., 1985.

    4. Герцман Е.В. Музыка Др. Греции и Рима. – СПб., 1995.

    5. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

    6. Зыкова М.Н. Воздействие ритма на личность (на примере анализа русского фольклора) // Мир психологии. – 2002. - № 3.

    7. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. – М., 2001.

    8. Кун Н.А. Легенды и мифы Др. Греции. – М., 1975.

    9. Мифологический словарь / Гл. ред. Е.М.Мелетинский. – М., 1991.

    10. Петрушин В.И. Интеграция музыкальной психотерапии с ведущими направлениями психологии // Музыка в школе. – 2001.- № 4, 5, 6. – 2002. - № 1.

    11. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.

    12. Психология музыкальной деятельности / Под ред. Г.М.Цыпина. – М., 2003.

    13. Сергеева А.А. Музыкальная психология и психология музыкального образования в контексте профессиональной подготовки педагогов-музыкантов // Психологические науки: Сборник научных статей /Научн. ред. Г.А.Урунтаева. – Мурманск: МГПУ, 2003. – Вып. 3. – с. 19-22.

    14. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. – М., 1998.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница