Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница2/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Т.Д.Барышева


Опыт участия в сравнительном ON-LINE исследовании

деятельности российских, американских и канадских

психологов
 В последние 10-15 лет в нашей стране отмечается огромный рост психологического образования - это касается как масштабов, так и темпов его развития. Важнейшими характеристиками этого процесса являются стремительное распространение и массовость психологического образования, усиление его престижности и кардинальные перемены в социальном статусе дипломированного специалиста-психолога. Профессия психолога перестала быть элитарной и экзотической. По данным 3-го Всероссийского съезда психологов (Санкт-Петербург, 2003) и Мега-проекта в развитии социально-гуманитарного образования в России (руководитель - профессор В.П.Зинченко), в стране насчитывается 250 тысяч дипломированных психологов, из них более 60 тысяч – практические психологи образования.

Профессия психолог сейчас подразумевает в себе как минимум пять профессиональных областей - преподавание, исследование, собственно психологическую практику, научное руководство и экспертизу, супервизорство. Но именно в образовательной сфере психология и профессионально-психологическая деятельность имеет наибольшую востребованность и признанность. В частности, преподавание психологии было и остается устойчивым направлением в деятельности российского психолога-профессионала. Психология преподается практически во всех вузах, во многих колледжах и гимназиях, на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки кадров, факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования.

Прояснение целевых областей преподавания психологии открывает более точные подходы к конструированию и проектированию учебных психологических курсов, к совершенствованию образовательных программ. Изменения, которые происходят в психологическом образовании и в организации практической деятельности психологов-профессионалов, необходимо периодически изучать, так как могут возникать новые социальные запросы, формулироваться новые для профессиональной практики задачи, которые требуют новых профессиональных функций и компетенций.

Такой практикой отслеживания изменений в профессиональной деятельности практических психологов на Западе достаточно давно занимаются специальные организации. Например, в США и Канаде существует Ассоциация региональных и местных советов по психологии (ASPB), организованная в 1961 году для выполнения задач лицензирования деятельности психологов. В ее компетенцию входит анализ деятельности практикующих психологов, разработка программ экзаменов для лицензирования и сертификации специалистов. Это единственная организация, которой доверяет Американская психологическая ассоциация (АРА) подтверждать профессиональный уровень сертифицируемого специалиста-психолога. Кроме того, не менее 50 лет существует Служба профессиональной оценки (PES), которая разрабатывает стандарты деятельности для профессиональных сообществ, в том числе и для психологических.

В России пока нет специальных организаций подобного рода, и сама деятельность по лицензированию и сертификации российских психологов пребывает на уровне обсуждений. В 2003 году на 3-м съезде Российского Психологического Общества был создан Экспертный Совет РПО для выполнения задач подготовки сертификационных процедур. Одним из шагов в данном направлении явилось согласие Экспертного Совета РПО (председатель профессор В.М.Аллахвердов, зам. председателя С.А. Маничев) и факультета психологии СПбГУ (декан Л.А.Цветкова, директор Психологического центра Ю.В.Милешкина) принять предложение PES о проведении совместного сравнительного исследования практик американских, канадских и российских психологов.

Ровно год назад, в апреле 2006 года в России было проведено первое масштабное исследование деятельности практических психологов c использованием интернет-технологий, в режиме on-line. Мне, как члену Санкт-Петербургского психологического общества, было предложено участвовать в качестве респондента-эксперта с российской стороны.

В качестве цели исследования обозначена разработка требований к подготовке психологов в соответствии с запросами практики. В процессе реализации цели ставились задачи описания деятельности российских психологов, составления демографического портрета, особенностей их подготовки и реальной практики, а также сравнения специфики профессиональной деятельности российских и зарубежных психологов. Методом исследования было анкетирование в режиме on-line; время, затрачиваемое на ответы, составляло примерно один час. Место проведения анкетирования - специализированный web-сайт. В качестве инструмента использован опросник Анализ деятельности психологов, разработанный Professional Examination Service (PES), США. Опросник имеет сложную структуру и включает в себя 6 разделов: роли (основные виды деятельности психологов), обязанности психологов в практике (специфические виды деятельности психологов внутри каждой роли), специализированные знания для выполнения обязанностей психолога, предметные области теоретических знаний, раздел биографических данных респондента и раздел, отражающей мнение респондента относительно профессиональных проблем и изменений, происходящих в профессиональной практике психологов. Инструкция задавала определенный алгоритм действий с опросником. В последнем разделе предусматривались ответы на открытые вопросы.

Организаторы исследования отмечают, что при переводе и адаптации вопросов анкеты с английского языка на русский смысловая близость к исходному тексту была максимально сохранена, хотя у меня, как респондента, иногда возникала потребность уточнить смысл вопроса или узнать комментарий к нему.

Объем выборок с российской и американской сторон примерно одинаков, канадских психологов представлено значительно меньше. Поскольку значимых различий в данных США и Канады о деятельности психологов не было выявлено, эти выборки рассматривались как единая группа. Примечательным оказалось соотношение мужчин и женщин среди респондентов: в американо-канадской выборке это соотношение составляло примерно 1:1, в российской выборке – 1:2, что отражает женское лицо современной российской психологии. Средний стаж работы респондентов в качестве психолога составляет около 10 лет. Большинство психологов получили высшее психологическое образование в университетах.

Результаты on-line исследования были опубликованы и обсуждены:



  • на сайте Санкт-Петербургского отделения Российского Психологического Общества;

  • на сайте факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета;

  • на конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, октябрь 2006);

  • в журнале «Национальный Психологический журнал» (2006, №1, ноябрь);

  • на конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, ноябрь 2006);

  • на персональных интернет-адресах участников-экспертов с российской стороны и др.

Подробный анализ полученных результатов не входит в мою задачу, поэтому остановлюсь только на некоторых их специфических чертах. Подготовка психологов России и США значительно различается - как структурно, так и методологически. Об этом свидетельствуют ответы относительно предпочитаемых в практике теоретических подходов (в России предпочитают системный подход, в США - когнитивный) и областях знаний. В американской выборке значимо преобладала клиническая психология, среди респондентов доминировали сертифицированные клинические психологи, соответственно большая часть их подготовки сосредоточена на изучении биологических основ психики. Кроме того, результаты опроса показали значимую ориентацию психологов этой выборки на работу с клиентом.

Российские психологи имеют более широкую ориентацию в педагогической, социальной и организационной психологии. Распределение российских психологов по специализации скорее соответствует логике европейской классификации. В целом в России преобладает более академический характер образования. Российские психологи отметили очень большую долю использования знаний из области методов исследования и статистики.

Как сообщают организаторы исследования (2), по результатам предшествующего обзора практик, проведенного PES в 2003 году, были выделены 4 роли, которые сочетаются в деятельности психологов: внутренний консультант (собственно оказание психологических услуг), внешний консультант (просветительская деятельность, деятельность в интересах профессионального психологического сообщества, общественные экспертизы), преподаватель, исследователь. В российской выборке преобладали выборы роли преподавателя и внутреннего консультанта, в американо-канадской - роль внутреннего консультанта.

Важной частью исследования стало выявление проблемных зон психологической деятельности. В качестве серьезных проблем в сфере регулирования деятельности психологов респонденты выделяют отсутствие правового поля, отсутствие единого стандарта деятельности и стандартов обучения, неавторитетность профессиональных союзов и ассоциаций, низкую психологическую культуру населения. Достаточно много психологов работает не по профилю полученной в вузе специализации.

Результаты данного сравнительного on-line исследования дают богатую пищу для размышлений и создания программы определенных шагов в профессиональном психологическом сообществе. По планам организаторов с российской стороны, подобные исследования будут иметь регулярный характер и служить для создания профессиональных стандартов деятельности и обучения будущих психологов.

На сегодняшний день имеются детально разработанные учебно-методические комплексы по обеспечению преподавания психологии в вузах, действуют не только сложившиеся научные школы исследования, но и прочные методические традиции. Однако многие авторы констатируют, что в психологическом образовании в целом и в его методической составляющей имеются проблемные зоны, которые в негативном аспекте влияют на качество психологических знаний и профессиональных компетенций будущих специалистов. Зарубежный опыт преподавания психологии достаточно разнообразен. В то же время и он не дает окончательных, однозначных вариантов действий в данном вопросе.

Таким образом, можно констатировать ряд насущных проблем-задач: а) создание новой конструкции всего психологического образования, которая даст возможность существенно преобразовать его качественные параметры; б) обновление психологического содержания в читаемых курсах; в) совершенствование или творческое создание новых методических средств обучения; г) проектирование психологически обоснованных путей восхождения обучаемых к психологической компетентности; д) расширение практики системного применения рефлексивных технологий при одновременном анализе их эффективности; е) развитие профессионального психологического мышления психологов-практиков и преподавателей психологии.

В заключение конспективно обозначим проблемы и направления, которые являются актуальными на современном этапе развития психологии:



  • активизация фундаментальных, методологических исследований в психологии; уточнение границ междисциплинарных исследований;

  • определение взаимоотношений академической и практической психологии;

  • дифференциация психологической практики и появление разнообразных аспектов деятельности практического психолога;

  • разработка современного психодиагностического инструментария;

  • проведение психологического отбора и сертификации специалистов-психологов; экспертиза деятельности психологов;

  • соблюдение психологами профессиональной этики;

  • диалог психологии с культурой, обществом, государством, властью;

  • организация психологического образования (стандарты, дифференциация специальностей, технологии подготовки психологов);

  • введение психологии как учебного предмета в школьное образование;

  • повышение психологической культуры людей (в том числе формирование грамотных запросов общества на психологические услуги) и т.д.


Литература


  1. Забродин Ю.М. Проблемы и перспективы развития практической психологии в России // Национальный психологический журнал, 2006. - №1.

  2. Маничев С.А., Милешкина Ю.В. Российско-американское исследование деятельности психологов: на пути к созданию профессиональных стандартов деятельности и обучения // Национальный психологический журнал, 2006. - №1.

  3. Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы 3-й Национальной научно-практической конференции. В 2-х тт. – М., 2006.


Н.В. Юшина
Учебный план в различных системах вузовского обучения:

историко-педагогический аспект
Идея упорядочивания, планирования процесса обучения прописана Я.А. Коменским в его «Великой дидактике»: «Итак, искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода» [8].

Наиболее ранняя информация о целенаправленной систематической организации образовательного процесса (наличие зафиксированного документа о планировании и организации учебного процесса) относится к XVI веку. Реформаторы эпохи Возрождения (Ф. Меланхтон, Р. Агрикола, И. Бренц и др.), учреждая собственные учебные заведения повышенного общего образования, создали ряд документов, регламентирующих их деятельность: «Учебный план Айслебена» (1527), «Саксонский учебный план» (1528), «Вюртембергский учебный план» (1559) [9].

В своих трудах Я.А. Коменский не использует термин «учебный план» и речь у него идет скорее о расписании, которое является первоначальной исходной формой по отношению к учебному плану. Он развивает и уточняет мысль о постепенности и планомерности учебного процесса, следующим образом: «I. Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно распределена на классы так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь. II. Время должно быть распределено с величайшей точностью так, чтобы на каждый год, месяц, день, час приходилась своя особая работа. III. Распределение времени и работ необходимо соблюдать точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено» [8].

В процессе исторического развития этих понятий основой для расписания стал выступать учебный план, обязательный для любого учебного заведения как нормативно-правовой документ, каковым он становится в результате санкционирования соответствующим органом управления.

Свой современный облик (форму и содержание) учебные планы приобрели в результате активно формирующейся педагогической практики. Известные российские ученые-педагоги Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин выработали концепцию содержания образования. Теоретические основы планирования учебного процесса высшей школы разработаны С.И. Архангельским, В.П. Беспалько, Г.П. Неминущим,
В.С. Ледневым. Появились научно обоснованные процедуры построения учебного плана, способы проектирования и моделирования образовательного процесса на основе новых информационных технологий (И.И. Логвинов, Д.Ш Матрос В.А. Романец, В.М. Монахов, В.М. Левит и др.).

Учебный процесс – это сложная система, включающая значительное количество компонентов, которые, с одной стороны, плотно взаимосвязаны между собой, с другой – имеют относительную независимость и автономность. Само название «учебный план» отражает тот факт, что в этом документе системно структурированы те виды учебной деятельности, которые целенаправленно обеспечивают приобретение учащимися знаний, умений и навыков. С точки зрения С.И. Архангельского, «основной формой выражения системы учебного процесса высшей школы является учебный план» [2].

Учебный план высшего учебного заведения отличается от учебного плана общеобразовательной школы не только по целевой установке (подготовка специалиста-профессионала), но и содержательным компонентам и по необходимости учитывать высокую степень активности, самостоятельности интеллектуальной деятельности студентов. Учебный план вуза является одним из базовых компонентов основной образовательной программы (ООП), которая формируется высшим учебным заведением самостоятельно на основе государственного стандарта с учетом примерных учебных планов и примерных программ дисциплин, утвержденных Минобразованием России. Рабочий учебный план по направлению подготовки или по специальности является тем исходным документом, на основе которого в вузе создаются учебная нагрузка кафедры, индивидуальные планы преподавателей, расчет штатов профессорско-преподавательского состава, рабочие программы дисциплин, расписание занятий студентов и пр.

Традиционно в педагогике рассматривают три системы обучения: предметную, комплексную и курсовую. Каждая система обучения была приоритетной в разные исторические моменты становления российской системы образования ХХ века.



Предметная система обучения была принята в 1906 году в рамках реформирования учебного процесса Российских университетов. В качестве образца использовался передовой опыт западноевропейских университетов, в которых студентам предоставлялось больше академических свобод и прав в выборе учебных курсов, сроков сдачи экзаменов и в самостоятельном занятии наукой. Наравне с правами возрастала и ответственность студентов за организацию учения, повышалась их личная заинтересованность. В учебном плане предусматривались дисциплины общеобязательные, специально-обязательные и необязательные. Студентам предоставлялась возможность самостоятельно выбрать сроки выполнения обязательных работ. Каждый вуз решал вопрос о переходе на предметную систему обучения с учетом собственных возможностей и профессиональной специфики. Например, некоторые технические вузы переводили студентов на предметную систему только со второго курса, так как на первом давались базовые предметы, лежащие в основе дальнейшего обучения.

Активно внедрялась предметная система в негосударственных вузах. С точки зрения Е.А. Князева, смена курсовой системы обучения на предметную обеспечивало внедрение личностно-ценностного подхода в основы учебного планирования. Реализация в неправительственной высшей школе предметной системы обучения позволяло рассматривать профессиональное становление личности не как результат усвоения всех дисциплин учебного плана, а как результат творческой атмосферы, взаимного научного поиска преподавателей и студентов [7].

В силу сложившихся обстоятельств реформа высшего образования не получила достойного завершения, а после революционных событий 1917 года многие высшие учебные заведения продолжали практиковать предметную систему обучения. В качестве примера приведем выдержку из обоснования учебного плана (1919 г.) Педагогического Института Дошкольного Образования, который был учрежден Фребелевским Обществом, и преобразован из старейших в России Педагогических курсов по дошкольному образованию. В рассматриваемом учебном плане сочетались общеобразовательные (естественнонаучные и гуманитарные) и педагогические предметы. «В Институте введена предметная система, что особенно важно лицам, получившим специальную подготовку в педагогических учебных заведениях или на факультетах Университета и желающим дополнить в Институте свое образование в области педагогики. Благодаря предметной системе представляется возможность изменять и сокращать учебные планы сообразно с подготовкой и потребностями групп слушателей и отдельных лиц. Создание групповых или индивидуальных циклов облегчается построением учебного плана, при котором курс каждого предмета продолжается один год» [10].

Комплексная система обучения была теоретически обоснована и практически реализована в конце XIX – начале XX вв. как особый способ организации процесса обучения и интеграции содержания образования, позволяющий компенсировать недостатки разобщенного изучения отдельных дисциплин учебного плана.

В практике высшего педагогического образования комплексная система обучения реализовывалась с 1923/1924 учебного года. На Всероссийской конференции по педагогическому образованию (февраль 1924 г.) А.Г. Калашников [6] предложил два принципа построения схем учебных планов: 1) стержневая система дисциплин с комплексным и лабораторным преподаванием и 2) марксистская и производственно-краеведческая основа содержания изучаемого материала. Все дисциплины учебного плана и практическая работа объединялись в четыре направления (комплекса):



  • общественно-политические дисциплины и политпросвет работа;

  • дисциплины, изучающие школу и ребенка;

  • специальные дисциплины;

  • производственно-краеведческая работа.

Один из способов «комплексирования» (термин ввел А.Г. Калашникова) – создание новой дисциплины, объединяющей несколько родственных мелких дисциплин. В качестве примера можно назвать «Основы сельскохозяйственного производства», «Основы индустриального производства».

Единым стержнем для комплексной системы вуза выступала практическая самостоятельная работа студента. Универсальным методом обучения объявлялся исследовательский метод, который противопоставлялся теоретическим и лекционным занятиям. Учебные планы создавались на местах, но по настоятельным рекомендациям Наркомпроса внедрялись активные формы и методы обучения для привлечения студентов к научно-исследовательской работе, как во время учебных занятий, так и во внеучебное время (метод проектов, Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и пр.). Такая организация учебного процесса приводила к скрытой перегрузке студентов, так как в учебном плане учитывалось только время учебных занятий. В 1927 году вузам были предложены типовые учебные планы, которые представлялись как «результат большой работы, проделанной, начиная с 1924 года, Государственным Ученым Советом (особенно его Научно-педагогической Секцией), Главпрофобром и самими Высшими Педагогическими Учебными Заведениями» [11].

Изучение почти всех дисциплин учебного плана сводилось к следующей схеме:


  1. вводное занятие преподавателя;

  2. самостоятельная бригадная или индивидуальная работа;

  3. бригадная консультация;

  4. заключительная конференция.

С.И. Гессен видел основную ошибку в деятельности Наркомпроса по внедрению лабораторного метода в том, что авторы не делали различия между курсами «эпизодическими» и курсами «систематическими», а именно систематический курс должен быть разделен на отдельные предметы. Доказывая, что основные свойства университета – свобода преподавания и учения, С.И. Гессен высказал такую мысль: «Чем определеннее и вместе с тем энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы» [5].

В начале 30-х годов комплексная система обучения была признана «левацкой ошибкой» в учебно-методической работе педагогических учебных заведений» [1] и повсеместно отменена.

К.И. Васильев выделял следующие недостатки использования комплексной системы обучения в вузе: а) снижение ответственности студента за свою работу, распространение уравниловки и обезлички в учебной работе;
б) утрата профессорско-преподавательским составом руководящей роли в учебном процессе; в) отсутствие прочных, глубоких и систематизированных знаний у студентов [4].

Курсовая система обучения строится на строгом графике учебного процесса. В ее основе лежит рационалистическая теория управления, в которой основными условиями эффективности считаются: регламентация деятельности, жесткий контроль за исполнением, стимулирование продуктивной работы. Четкое распределение всех учебных дисциплин, учебных и производственных практик, «привязка» форм контроля к определенным семестрам и годам обучения действительно обеспечивают устойчивость процесса обучения. Студенты переводятся на следующий курс обучения только при условии полного выполнения всех указанных в учебном плане видов занятий, сдачи зачетов и экзаменов. Для педагогов преимущество курсовой системы проявляется и в однородности состава студенческих групп по уровню подготовки, и в возможности регулярного общения со студентами на лекционных и практических занятиях, и в систематичности контроля за их подготовкой.

Курсовая система обучения обеспечивает планомерность, ритмичность, предсказуемость деятельности образовательного учреждения. Однозначно установленные сроки приема в вуз, длительность обучения, сроки выпуска позволяют органам управления успешно справляться с руководством государственными образовательными учреждениями, своевременно распределяя потоки обучающихся. С первого курса студенты обучаются по единому учебному плану, изучают дисциплины по общим учебным программам, подчиняются единому для всех графику учебного процесса. Это противоречит принципам личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса (И.Я. Зимняя), так как личностный компонент предполагает центрирование на обучающемся, а деятельностный компонент подразумевает, что содержание образования усваивается не путем передачи информации от преподавателя к учащемуся, а в процессе его собственной активной направленной деятельности.

В настоящее время учебный процесс в высшей школе ориентирован на курсовую систему обучения. Рассматривая некоторые проблемы современного отечественного высшего образования (пассивность студентов, нежелание их учиться, проблемы с посещаемостью), С. Асадуллина высказывает интересную мысль, что причиной этих проблем является «виртуальный конфликт», то есть такой конфликт «источник которого находится не в той реальности, в которой он протекает» [3]. Жесткость, принудительность учебного плана приводит к тому, что «самые интересные и творческие компоненты (смыслообразование, целеполагание, планирование и оценка, рефлексия) оказываются отчужденными от студентов, поскольку находятся в ведении преподавателей, деканатов, учебной части и т.д. Чаще всего студенты даже не знают своего учебного плана. И уж, конечно, не участвуют в составлении программ учебных дисциплин» [там же]. В результате студенты не могут принять полную ответственность не только за свое обучение, но и за свою профессию.

Современные требования к выпускнику педагогического вуза – творческая индивидуальность, способность к самостоятельной работе, активность. Этого не возможно добиться на основе типовой, единой для всех студентов, учебной структуре. Российская педагогика в области построения различных систем обучения обладает богатейшими историческими традициями, которые важно не потерять, а, изучив и принципиально переосмыслив, использовать в педагогической практике.


Литература


  1. Алексинский М.А. Ликвидируем «левацкое» охвостье в педобразовании // Педагогическое образование. – 1933, № 1.

  2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М., 1974.

  3. Асадуллина С. Виртуальный конфликт в высшей школе России // Вестник высшей школы. - 2004. № 4.

  4. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918–1931 годы). - Воронеж, 1966.

  5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.

  6. Калашников А.Г. Всероссийская конференция по педагогическому образованию // На путях к новой школе. – 1924, № 2.

  7. Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина ХVIII – начало ХХ века): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Рос.гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - М., 2002.

  8. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. - М., 1955.

  9. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. - М., 2003.

  10. Учебный план института дошкольного образования. - Петроград, 1919.

  11. Учебные планы высших педагогических учебных заведений. Педагогическое образование // Материалы по высшему образованию в РСФСР. Вып. ХI. - М., 1927.



А.Н.Краснова
ПИДО: историко-педагогический портрет вуза в первые годы

Советской власти
Указом Наркома просвещения А.В.Луначарского 1 сентября 1918года в Петрограде был создан первый в России ВУЗ по подготовке дошкольных работников - Педагогический институт дошкольного образования (ПИДО) на базе бывших 4-х годичных педагогических курсов Сант.-Петербургского Фребелевского общества. Основной состав Фребелевских курсов, как свидетельствует Е.А.Гребенщикова (1,с.216), перешел работать в новый институт (Г.Г.Тумим, Н.А.Альмединген, В.А.Зеленко), что оказывало влияние на его деятельность, особенно в первые годы.

С первых лет работы ПИДО был подлинно демократическим учебным заведением, т.к. высшее образование мог получить любой желающий, имевший среднее образование и бесплатно. По уставу новый институт находился в ведении Комиссариата народного просвещения, подчинялся указаниям Главпрофобра. Кроме того, существовала возможность поступления сразу на 2,3 курс для лиц с неполным высшим образованием и стажем педагогической работы, а также допускалась специализация для практических дошкольных работников с разрешения факультета.

Таким образом, ПИДО являлся государственным вузом нового типа, отличным от учебных заведений по дошкольному воспитанию царской России. В соответствии с темой исследования рассмотрим подробнее работу факультета дошкольного образования. Он был создан в 1918г и по 1922г и являлся одногодичным курсом на базе основного трехгодичного отделения. Его деканамив разное время были С.И.Сазонов, Н.А.Альмединген, Г.Г.Тумим, К.М.Лепилов(1,с.221). Согласно уставу института, цель данного факультета заключалась в подготовке инструкторов по дошкольному воспитанию и преподавателей педагогических дисциплин в средних учебных заведениях и на педагогических курсах. Такая цель определяла особенности содержания учебного плана дошкольного факультета:


      • на 1-ом году обучения закладывались основы общепедагогического и профессионально-дошкольного образования, а также частично биологического;

      • на 2-ом году обучения осуществлялось гуманитарное образование (русская литература, культура родной речи), продолжалась общепедагогическая подготовка (педагогическая психология, здравоохранение, физическое образование, охрана материнства и младенчества, Монтессори-практикумы и т.д.);

      • на 3-ем году обучения углублялись знания по естественнонаучному (биология, введение в геологию и минералогию) гуманитарному (языковедение, история всеобщей литературы), общепедагогическому циклам (патопсихология, теория образования);

      • на 4-ом году обучения продолжались занятия в области общепедагогического, методического, профессионально-дошкольного образования, включающего экскурсы в историю психолого-педагогических дисциплин.

Студенты дошкольного факультета ПИДО получали очень высокий для своего времени уровень общей и специальной педагогической подготовки, который осуществлялся на основе новейших достижений теории и методики преподавания того времени.

Социально-экономические и политические события страны оказывали влияние на организацию педагогического процесса в институте. Работа института проходила в условиях гражданской войны и восстановления, а позднее коллективизации и индустриализации народного хозяйства Советской республики. Новая система дошкольного воспитания только начинала создаваться, определялись ее цели, задачи, принципы, в соответствии с ними изменялись требования к выпускникам педвузов. Поэтому структура педагогического процесса, содержание учебной и научной работы постоянно корректировались в духе времени. Сравним цель и задачи дошкольного факультета в начале деятельности института (1918-1921гг) и в годы реформы вузов (1922-1924гг).




Деятельность ПИДО

1918-1921 гг

1922-1924 гг

Цель

Подготовка специалистов по дошкольному воспитанию

Подготовка специалистов по дошкольному воспитанию.

Лозунги

«Дошкольное воспитание – это допионерское воспитание».

Дошкольная педагогика должна стать педагогикой пролетариата - социально-трудовой и коллективистической"

Задачи

Создавать учебно-воспитательные заведения различного типа, имеющие показательный характер (детские сады по системе Ф.Фребеля, М.Монтессори, Е.Тихеевой, американский детский сад).

Проводить научно-исследовательскую работу, предметом которой является самобытная личность ребенка и окружающая его социальная среда, а также различные системы воспитания дошкольников с последующей публикацией научно-методической литературы.


Популяризировать знания в области дошкольной педагогики.

Детские сады и кабинеты института должны отражать новые пути советского (выделено авт) дошкольного воспитания (детский сад нового типа - советский детский сад).

Проводить научно-исследовательскую работу, предметом

которой является новая советская система воспитания, новые методы изучения ребенка и социальной среды, политехническое

воспитание, учитывая конкретные задачи Наркомпроса и отделов народного образования.

Публиковать по данным вопросам литературу методического и научного характера.

Внедрять идеологические знания, отражающие политику партии в области образования и культуры.



Цели учебного плана

Расширить общее и углубить специальное образования

Обеспечить глубокое политическое и психолого-педагогическое образование на основах марксистско-ленинской методологии.

Основные предметы учебного плана

Педагогическая антропология, педагогическая психология, история педагогических учений, основы современного воспитания, дошкольное воспитание, охрана материнства и младенчества, т.е. предметы психоло-педагогического блока.

Марксисткая педагогика,

История ВКП(б),ВЛКСМ и ос-

новы ленинизма, история классовой борьбы, т.е. предметы

общеполитического блока.




Данная таблица отражает изменения приоритетов в содержании подготовки воспитателей ДОУ на начальных этапах деятельности ПИДО.

Цель подготовки специалиста – дошкольника как-будто остается прежней, однако, это только внешнее впечатление. Изменения внутреннего аспекта подготовки воспитателя проявились в постановке задач. С точки зрения деятельностного подхода, задачи сохранили свою функциональную структуру: организационная, исследовательская и просветительская; однако, абсолютно изменились с содержательной стороны. Главный акцент делался на подготовке педагога, проникнутого идеями коммунизма. Как следствие изменялись и цели учебного плана: политическое образование ставится на первое место в ущерб специальному.

Плюралистический подход в подборе содержания дошкольного образования был заменен идеей полного теоретического единообразия после распространения системы коммунистически ориентированного воспитания и образования.

С 1921-1922 уч. г. была введена система двух концентров, по которой полный курс обучения для слушателей дошкольного факультета составлял 3,5 года: 1 концентр - 2 года; 2 концентр - 1,5 года. Студенты, закончившие 1 концентр, получали квалификацию руководителя ДОУ, 2 концентр - инструктора по дошкольному воспитанию и преподавателя по специальности в педагогических учебных заведениях и организациях. Концентры были преемственно связаны между собой.

В 1922 г решением Государственного Учебного Совета Наркомпроса концентры были отменены, основное отделение и дошкольный факультет объединены и ПИДО стал однофакультетным с 4-хгодичным курсом обучения(1,с.221).Такая структура ПИДО сохранялась до слияния в 1925-1926гг педагогических институтов Ленинграда в единый ВУЗ - Ленинградский педагогический институт им.А.И.Герцена.

В годы существования ПИДО его учебную и научную работу осуществляли лучшие педагоги и деятели дошкольного образования такие как Н.А.Альмединген, Е.С.Дедюлина-Успенская, Е.И.Иорданская, Е.Л.Привалова, Г.Г.Тумим, Е.И.Тихеева, Ю.И.Фаусек, Л.И.Чулицкая, Л.И.Янжул и др. Наличие представителей различных систем дошкольного образования привело к созданию нескольких специализированных кафедр:

1. Кафедра по теории дошкольного воспитания проф. А.С.Болтунов.

2. Кафедра по Ф.Фребелю - проф. Е.И.Тихеева, проф. В.В.Успенский.

3. Кафедра по М.Монтессори - проф. Ю.И.Фаусек.

4. Кафедра по детской литературе - проф. О.И.Капица, Е.П.Привалова, Е.И.Иорданская.

5. Кафедра по эстетическому воспитанию - проф. К.М.Лепилов.

6. Кафедра по методике студенческой практики в детских учреждениях- Е. И .Иорданская, О.В.Бобылева.

7. Кафедра гигиены - проф. Л.И.Чулицкая.

Единая кафедра дошкольной педагогики была создана в 1925г в ЛГПИ им.А.И.Герцена. Преподавателями кафедр были разработаны и выпущены следующие методические пособия для студентов и дошкольных работников: Н.А.Альмединген, Г.Г.Тумим. «Портфель дошкольного работника», «Словарь дошкольного работника»; Е.И.Тихеева. «Организация детского сада»; Л.И.Чулицкая. «Гигиена детского сада» и др. В 1930-е годы:

Е.И.Тихеева. «Развитее речи дошкольника»; А.П.Усова. «Игра и игрушка»; К.М.Лепилова. «Изобразительная деятельность в старшей группе детского сада». В 1940-м году была опубликована хрестоматия по истории дошкольного воспитания Н.А.Альмединген-Тумим. В 1936-1940 годах авторский коллектив, в который входили А.П.Усова, А.М.Леушина, А.И.Сорокина, Р.И.Жуковская, готовил учебник по дошкольной педагогике. Многие из данных трудов не потеряли своей актуальности и в наши дни.

Итак, в работе ЛГПИ им.А.И.Герцена (первоначально ПИДО) можно выделить три основные линии: учебную, научную и пропаганду научных знаний в области дошкольного воспитания.

Основные достижения по линии научной работы:


  • были подготовлены высококвалифицированные преподаватели дошкольного отделения, которые в дальнейшем осуществляли профессиональную педагогическую деятельность в ЛГПИ им.А.И.Герцена или в др. вузах (А.М.Леушина, А.А.Люблинская, А.И.Сорокина, А.П.Семенова, А.П.Усова, А.А.Волкова и др.);

  • были защищены на кафедре дошкольной педагогике кандидатские диссертации: М.А.Поротова, А.П.Усова, Е.А.Гребенщикова, Р.И.Жуковская, Н.Б.Мчедлидзе, Р.Б.Розенфельд, А.М.Леушина.

Основные достижения по линии пропаганды научных знаний в области дошкольного воспитания:

  • было издано большое количество печатных работ научного и научно-популярного характера по вопросам психологии, педагогики, педологии, общественно-политического и политехнического воспитания детей дошкольного возраста;

  • были организованы в разное время музеи, выставки по дошкольному воспитанию, консультации и справочное бюро, обследование детских садов с последующим анализом итогов проверки, показательные занятия для методистов города, съезды и конференции по дошкольному воспитанию.

Основные достижения по линии учебной работы:

  • постоянно изменялись учебные планы в связи с новыми задачами дошкольного воспитания и новыми требованиями к подготовке педагога-дошкольника : вводились новые учебные предметы, корректировалось содержание "старых";

  • совершенствовались содержание и организация практики: в ведомстве института находились хорошо оборудованные базы практики (детские сады по системам Ф.Фребеля (закрыт в 1923г), М.Монтессори, Современный Петроградский детский сад по системе Е.И.Тихеевой (закрыты в 1930г). С 1930г практика осуществлялась по 4-ем направлениям: индустриальная на первом курсе; педагогическая на втором; инструкторско-методическая на третьем; преподавательская на четвертом;

  • постепенно менялось соотношение методов учебной работы: лекционного, семинарского, лабораторного, метода "проектов".

В результате данных преобразований частично преодолевались такие недостатки учебных планов как многопредметность, отвлеченность от реальной жизни, отсутствие преемственности между практическими и теоретическими курсами.

ПИДО – Педагогический институт дошкольного образования – был первым высшим учебным заведением по подготовке кадров дошкольного воспитания высшей квалификации в Петрограде. Он возник, когда в стране определялись организационные формы и задачи как общественного дошкольного воспитания, так и подготовки дошкольных кадров, что оказало существенное влияние на работу института в первые годы его существования.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница