Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница22/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Литература




  1. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974.

  2. Бочкарев Л. Психологические аспекты публичного выступления музыканта-исполнителя. Вопросы психологии. Вып. 1. – М.,1975.

  3. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. – М., 1981.

  4. Готсдинер А. Подготовка учащихся к концертным выступлениям. Методические записки по вопросам музыкального образования. Выпуск 3. –М., 1991.

  5. Коган Г. Работа пианиста. – М., 2004.

  6. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.,1961.


Т.Д.Крылова
Развитие музыкального мышления в классе

специального фортепиано
Профессиональные музыканты всегда уделяли большое внимание проблемам художественного мышления. Понятие “музыкальное мышление” ещё недостаточно изучено. Тем не менее, это понятие широко распространено в практике – наряду с понятиями “музыкальная мысль”, “логика”, “язык” – и отражает убеждение в том, что музыкальное искусство есть особый вид интеллектуальной деятельности, близкий к мышлению, но протекающий в иных формах. Оно является одним из побочных следствий общего развития музыкального кругозора и всегда зависит от роста других музыкальных способностей.

В развитии музыкального мышления главным является построение учебно-образовательного процесса, его содержания, форм, методов. Всё это имеет самое непосредственное отношение к фортепианной педагогике. Взаимосвязь между усвоением музыкальных знаний и исполнительских навыков, с одной стороны, и музыкальным развитием, с другой, вовсе не так проста. Обучение может идти по касательной к развитию и не оказывать на него существенного влияния, потому что, по мнению Л.А. Баренбойма, обучающийся в практике имеет дело с ограниченным репертуаром, урок (чаще всего) трансформируется в тренировку профессионально-игровых качеств, подчас обедняется по содержанию, именно само преподавание носит часто ярко выраженный характер “урокодавания” [4].

Обучение в исполнительском классе часто ведёт к формированию у учащихся весьма развитых, но в то же время узких локальных навыков. Общемузыкальное развитие – многогранный, диалектически сложный процесс. Это развитие комплекса специальных способностей и мышления, художественного сознания. Мышление, как определяют психологи, процесс отражения в сознании человеческих связей и отношений между предметами и явлениями действительности. Музыкальное мышление, следовательно, процесс отражения в художественном сознании художественных образов, связей и отношений. Музыкальное мышление опирается на знание, но определяется не только его объёмом.

В процессе обучения игре на инструменте создаётся оптимальные условия для систематического пополнения багажа знаний учащихся, получения ими самой широкой разнохарактерной информации. Исключительно велики в этом возможности фортепианной педагогики, которая позволяет соприкоснуться с репертуаром совершенно уникальным по своей ёмкости, богатству и универсализму. Всем известны слова Г.Г. Нейгауза: “Рояль самый интеллектуальный из всех инструментов и потому охватывает самые широкие горизонты, необъятные музыкальные просторы” [4].

Музыкальная интонация – исходный пункт процессов музыкального мышления [4]. Человек чувственно воспринимает выразительный смысл музыкальной интонации, эмоционально отзывается на неё. Лишь когда интонации осмысленны, сведены в систему, тогда они обретают возможность трансформироваться в музыкальный язык. Вне музыкальной логики, выявляющей себя через широкий комплекс архитектонических средств таких, как форма, лад, гармония, метроритм и т.д., музыке не удалось бы выйти из хаоса случайных, разрозненных, “сырых” интонаций, возвыситься до уровня искусства.

Проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур – с другой, и создаёт в своём синтезе музыкальное мышление.

Таким образом, музыкальное мышление – это отражение в сознании человека музыкальных образов, понимаемых как совокупность, динамическое единство рационального (логического) и эмоционального. Если же говорить о развитии музыкального мышления, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека. Высокоорганизованное, зрелое музыкальное мышление демонстрирует способность проникать в самые глубинные пласты музыкального искусства, аккумулировать наиболее утончённые и сложные художественно-поэтические идеи.

Особая ступень музыкального мышления – творческое мышление, оно проявляется в служении музыке, в исполнительской интерпретации, в активном и индивидуально-самобытном художественном переосмыслении.

Классическая форма Белинского “искусство есть мышление в образах” находит в музыке всестороннее обоснование, поскольку образ в музыкальном искусстве наполнен определённым эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, поскольку музыкальное мышление не может не иметь ярко выраженную эмоциональную основу.

Апелляция к эмоциональной стороне музыкального сознания учащегося – главный путь обучения игре на инструменте. Однако воздействие на духовный мир ученика в практике зачастую приобретает сугубо односторонний характер. Причина в том, что часто эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании считается едва ли не единственным, что полностью выражает и исчерпывает его (музыкальное сознание). То есть мышление музыканта трактуется как какое-то “особое” мышление без понятий и логики. В то время как роль понятий в музыкально-мыслительной деятельности велика. Существенные стороны и признаки стилей, жанров, форм, различные элементы музыкальной выразительности – всё отражается в сознании через определённые системы представлений и понятий. Поэтому формирование их – важная задача музыкальной педагогики.

Что даёт для развития профессионального мышления исполнительская деятельность? Музыкальная мысль требует персонального опыта, который приобретается через исполнительскую практику. Исполнительская практика даёт то, что Асафьев называл “ощущением материала изнутри” [4], она непосредственно связывает отвлечённо-абстрактное с музыкально-конкретным, системы представлений и понятий с адекватными звуковыми явлениями, а также материализует в виде живых звучащих образов то, что могло бы отложиться в сознании мёртвым грузом схоластических знаний, формул и сведений.

Вовлекаясь в деятельность, связанную с исполнительством, музыкальный интеллект получает всестороннюю возможность гармонического развития. Понимание музыки, её формы, содержания, выразительных средств способно во многом усилить соответствующее эмоционально-эстетическое переживание.

Таким образом, общемузыкальное развитие учащегося совершается в процессе обучения. По каким принципам построить это обучение, чтобы достичь максимального развивающего эффекта, – это центральный вопрос проблемы. Г. Цыпин в книге “Обучение игре на фортепиано” предлагает четыре таких музыкально-дидактических принципа [4]:


  • увеличение объёма используемого материала (расширение репертуара),

  • ускорение темпов прохождения определённой части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над произведением, установка на овладение необходимыми исполнительскими навыками в сжатые сроки – то есть интенсификация работы с учебным материалом,

  • увеличение меры теоретической ёмкости занятий исполнительством, содержательное ведение уроков – то есть обогащение сознания ученика, интеллектуализация его,

  • отказ от пассивных способов деятельности, которые имеют широкое хождение в ученической среде.

Каковы методы проведения в практику этих принципов?

    1. Чтение с листа.

    2. Эскизное разучивание произведений.

    3. Законченное выучивание других сочинений, предусмотренных программой.

Эти формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не наносит урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, не войдёт в противоречие с требованием уметь аккуратно, точно и тщательно работать на инструменте.

Следует напомнить и ещё некоторые методы работы с учениками в практике обучения музыкальному искусству: показ и словесное пояснение.

Если с помощью показа можно дать непосредственный, эмоциональный импульс юному музыканту, продемонстрировать выразительную интонацию, нюанс, звуковую краску, технический приём, то через слово педагог прямо апеллирует к мысли ученика, его профессиональному сознанию, стимулирует теоретическое осмысление музыкальных явлений.

В заключение – несколько методических рекомендаций:



  • дифференцировать информацию по степени важности, предоставляя её ученику, не загромождать слишком большим объемом, отделять более существенное от менее существенного;

  • ориентировать словесное воздействие в сторону широких и содержательных обобщений, свободных ассоциаций;

  • вести от единичного к общему, сосредотачивая внимание на деталях, поднимать в контексте работы серьёзную исполнительскую проблему, обобщать однородные явления, то есть способствовать этим самым формированию способности ученика к постижению фундаментальных закономерностей музыкального искусства;

  • учитывать возраст и возможности учащихся при усложнении музыкально-теоретической информации;

  • следить за “дозировкой” историко-теоретической проблематики, “изысканиями” в рамках работы над произведением,, чтобы не переступить грань, за которой начнётся процесс “атрофии” живого ощущения музыки, эмоционально не иссушить поэтическую сторону произведения

И ещё одна важная сторона учебно-воспитательной работы – необходимость формирования активного, самостоятельного творческого мышления учащегося это самостоятельная работа на инструменте и подготовка к исполнению самостоятельно выученных произведений и воспитание самостоятельного художественного сознания. В конечном счёте, легче научить чему-либо своего ученика, нежели воспитать у него индивидуальное, самобытное, творческое, художественное сознание. Как остроумно и тонко отметил Л. Баренбойм, что “творчеству научить нельзя, но можно научить творчески работать” [4]. Именно эта главнейшая задача и принадлежит к разряду кардинальных в деятельности педагога.
Литература


  1. Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М., Л.: Музыка, 1965. – 135 с.

  2. Аренбойм Л. За полвека. Очерки, статьи, материалы. – Л.: Советский композитор. – 367 с.

  3. Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. – М.: ”Классика-XXI”, 2003. – 100 с.

  4. Вольф К. Уроки Шнабеля. – М.: ”Классика-XXI”, 2006. – 175 с.

  5. Гофман Й. Фортепианная игра. – М.: ”Классика-XXI”, 2003. – 192 с.

  6. Кремлев Ю. Очерки по эстетике музыки. –М., 1972. 272 с.

  7. Наумов Л. «Под знаком Нейгауза» РИФ «Антикова». – М., 2002. – 330 с.

  8. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1987. – 240 с.

  9. Проблемы развития художественного мышления. // Межвузовский сб. научных трудов. Вып. 1. – СПб. – Волгоград, 1998. – 240 с.

  10. Хентова С. Пианисты XX века. – С-Пб., 1997. – 332 с.

  11. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М., 1986. – 240 с.



Т.В.Горбунова
Формы и методы работы над развитием

музыкальной памяти
Среди вопросов, которые освещает педагогическая литература последних лет, есть немало таких, которые посвящены вопросу музыкальной памяти. Многие современные исследователи единодушны во мнении, что музыкальная память – это важнейший компонент музыкального слуха, который является основой для развития внутреннего слуха, музыкального мышления, музыкального творчества, музыкального исполнительства. Из его интонационного запаса черпает внутренний слух необходимые музыкальные представления. Справедливо мнение Б. Незванова, что «восприятие и воспроизведение музыки непосредственно зависят от запаса интонаций, хранящихся в памяти. При этом качество интонаций, накопленных памятью, определяет вкус, творческую направленность и художественное мировоззрение будущих музыкантов» [4].

Данные современных научных исследователей дают основания утверждать, что уже в пятилетнем возрасте большинство детей обладают достаточно высоким уровнем развития мелодической «опознающей» памяти и достаточным интонационно-слуховым опытом, позволяющим точно ориентироваться в настроении и характере музыки. Важно отметить, что лучше всего дети запоминают ту музыку, с которой непосредственно сталкиваются в активных формах музицирования, а именно – игра на музыкальных инструментах, ансамблевое и оркестровое исполнительство, сольное пение, пение в хоре, театрализованные действия.

Теоретики музыкального исполнительства пришли к единому мнению, что музыкальная память «представляет собой сотрудничество различных видов памяти – память уха, глаза, прикосновения и движения» [4]. Эти компоненты могут развиваться неравномерно. Так как формирование музыкальной памяти представляет собой сложный психологический процесс, то его игнорирование может привести к серьезным проблемам, тормозящим это развитие. Одна из таких сложностей заключена в том, что учащиеся нередко испытывают страх перед громадным потоком звуков, обрушивающихся на их восприятие и сознание, и не могут осознанно выстроить единую линию развития музыки.

Временной характер музыкального искусства определяет и специфику музыкальной памяти. В процессе восприятия слуховое сознание должно удерживать все только что прозвучавшие этапы. Ученикам приходится сталкиваться не со статическим, а с движущимся материалом, имеющим свои законы развития. Поэтому многие неудачи вызваны неумением сделать этот процесс целенаправленным.

Из опыта педагогов известны случаи, что те учащиеся, которые легко «стенографируют» звуковысотную основу нотного текста, часто не могут охватить сознанием ладовую метроритмическую фактурную и процессуальную основу музыкального изложения. Задача педагога должна заключатся в том, что бы, учитывая особенности и условия восприятия, необходимо создавать определенные условия для слушания. Так как процесс запоминания – это волевой активный творческий процесс, который требует повышенного внимания и систематического развития, поэтому необходима направленность внимания на компоненты слышимого, то есть средства музыкальной выразительности. Чем богаче запас слуховых впечатлений у учащихся, тем выше их способность к усвоению нового и активнее роль в творческом подходе к музыке. Оперативность и точность запоминания во многом зависит от степени «натренированности» слуха и предполагает последовательное решение этого вопроса. Работу в этом направлении можно провести в несколько этапов:


  1. Стилевой ориентир музыкального фрагмента.

  2. Группировка музыкального материала по тематическим блокам.

  3. Анализ музыкальных построений на уровне мелких оборотов и соотношение этих элементов.

  4. Сравнение и сопоставление завершенных построений.

В начале необходимо подбирать стилистически разнообразный музыкальный материал, что дает возможность организовывать процесс запоминания не механически, а всякий раз по-новому, согласно с особенностями стиля. Мощную поддержку память может получить в виде развития художественной эмоциональности. Привлечение художественных ассоциаций, взятых из жизни, и других видов искусства, во многом способствует развитию эмоциональной памяти и эффективно укрепляет логическое мышление.

На следующем этапе необходимо переключать внимание на крупные построения. В процессе логического запоминания учащиеся нередко забывают, что можно сделать смысловую фразировку, выявить опорные фрагменты, найти степень повторности, провести сопоставление услышанного.

Перед педагогом возникает новая задача – научить соотносить и связывать, расчленять и объединять услышанное, проделывать аналитические операции для охвата внимания целостной музыкальной структуры и ее развертываемости во времени.

На конечном этапе удобнее всего проследить и сопоставить тональный, гармонический и фактурный план. Тем самым процесс осмысленного запоминания здесь движется от частного к целому.

Исходя из этого, процесс понимания выступает в качестве приема запоминания. Осознание того, что хотел выразить композитор, постижение образной, структурной, формообразующей сущности становится первоочередным и важным условием.

Практическая работа исполнителя по восприятию текста проходит через игру на инструменте и последующим воспроизведением наизусть. Представление о звуке вызывает необходимое мышечное чувство и ведет к определенному действию, в котором ошибки естественны и неизбежны. Во время исполнения важно согласование представленного звукового образа с действительным звучанием в сознании самого исполнителя, что рождает оптимальный вариант и приводит к удачному решению, подкрепленным мышечным действием.

Несколько рекомендаций могут помочь в этом направлении:


  • чередование работы по нотам с исполнением наизусть;

  • повторение с правильным распределением во времени (короткие повторы чередуются с короткими промежутками для заучивания);

  • отказ от бессмысленной зубрежки;

  • использование элементов новизны в ассоциациях, ощущениях, технических приемах;

  • коррекция ошибочных действий в сторону поиска лучших вариантов;

  • использование вербальных приемов, способствующих переводу внешних действий во внутренний план;

  • сосредоточенное чтение нот;

  • сольфеджирование прослушанного или исполненного;

  • активное исполнение, развивающее моторную деятельность;

  • подключение логической памяти для отслеживания драматургии;

  • работа по фрагментам с решением ближайших задач и дозированное заучивание;

  • внимательная работа при осмысленном запоминании.

Недопонимание запоминаемого материала иногда усугубляется пассивным отношением к работе. Это тормозит результат и ухудшает качество дела. Эффективность находится в прямой зависимости от активности человека, его инициативы и желания.

В современной психологической литературе вполне закономерен акцент на запоминании как активном осмысленном действии. «Чтобы в сознании возник образ, недостаточно одностороннего воздействия на органы чувств человека, необходимо, чтобы существовал встречный и притом активный со стороны субъекта процесс. Чтобы слышать, надо слушать» [4]. Для этого необходимо наличие волевых и интеллектуальных качеств и возможностей ученика, а так же острота слуховой реакции, умение различать всевозможные элементы музыки, опираясь на необходимый музыкальный запас прошлого опыта.

Память музыканта, если она вовлекается в работу, так или иначе совершенствуется. Условия, благоприятствующие формированию развития музыкальной памяти, в большей степени зависят от личных качеств музыканта, склада его натуры, стиля деятельности, индивидуальной музыкально-педагогической ситуации и грамотных действий педагога. «…Лучше, если заучивание проходит без принуждения…» отмечал С. Рихтер.
Литература


  1. Беркман Т. Индивидуальное музыкальное обучение. – М.: Просвещение, 1964. – 220 с.

  2. Леонтьев А. – Чувственный образ и модели в ответе ленинской теории отражения. – М.: Вопросы психологии, 1970. - №2 . – с. 21

  3. Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л.: Музыка, 1967. – 144 с.

  4. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. – Л.: Музыка, 1985. – 184 с.

  5. Незванов Б. Теоретические дисциплины в музыкальном училище. – Л.: Музыка, 1977. – 128 с.

  6. Подуровский В., Суслова Н. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001 – 320 с.: нот.

  7. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. – М.: Академия, 2003. – 368 с.



Н.И. Плужникова
О возможностях применения видеокейсов
в социально-психологическом тренинге

В настоящее время в появились принципиально новые возможности использования видеотехнологий в образовательном процессе. Это связано с быстрым прогрессом технологий работы с видео на компьютере и удешевлением носителей видеозаписи. Появление простого в использовании и относительно недорогого съёмочного и монтажного видеооборудования позволяет уже не просто использовать в процессе обучения готовые видеоматериалы, но и создавать их своими силами в соответствии с конкретными целями различных учебных дисциплин.

Учебные видеоматериалы могут применяться в качестве основного, дополнительного или иллюстративного материала как для самостоятельной, так и для аудиторной работы студентов. Такими материалами могут быть видеозаписи лекций, семинаров и консультаций; видеокурсы и видеотренинги; видеокейсы и видеотесты; видеокроссворды и учебные мультфильмы. Такие видеоматериалы могут быть выполнены в информационно-просветительном, документальном и художественном (игровом) форматах.

Однако, несмотря на большой обучающий потенциал современных видеотехнологий, «методические и организационные принципы, а также технология создания и использования таких видеоматериалов в различных формах учебного процесса…разработаны недостаточно» [2].

Особое значение проблема разработки, создания и применения обучаощих видеотехнологий приобретает в контексте практикоориентированных дисциплин, в которых конкретный опыт, подчас, бывает важнее абстрактных знаний. Именно в рамках тех дисциплин, которые призваны формировать практический интеллект и систему практических знаний, навыков и умений, могут быть применены видеотехнологии с наибольшим обучающим эффектом. Это связано прежде всего с тем, что отражение абстрактных знаков и символов, схем и таблиц возможно традиционными средствами визуализации (на доске, плакате или с помощью слайдпроектора), тогда как отражение конкретных образов , тем более динамических, традиционными средствами затруднительно , и до недавних пор достигалось, в основном, за счёт ораторского мастерства и артистичности самого преподавателя, способного одновременно выступать во множестве лиц и создавать своей речью яркие, живые образы. Но как бы талантлив не был преподаватель, всё-таки «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», как гласит народная мудрость.

В свою очередь, среди практикоориентированных дисциплин особое место, с точки зрения успешности применения видеотехнологий, занимают те, в рамках которых акцент на усвоение практических знаний смещается на освоение практических навыков и умений. К таковым относятся дисциплины, предполагающие тренинговые формы аудиторной и самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов.

С другой стороны, для тренингов любой направленности (от бизнес-тренингов до тренингов личностного роста) среди всего многообразия обучающих мультимедийных и видеотехнологий особое значение приобретают видеокейсы.

В данной работе ограничимся анализом возможностей применения видеокейсов в социально-психологических тренингах во всём многообразии проявлений как самих видеокейсов, так и тренингов как формы групповой работы в процессе обучения будущих педагогов.

Социально-психологический тренинг.

Социально-психологический тренинг (СПТ), как форма групповой работы, может решать самые разные задачи, связанные с формированием и развитием профессионально важных и личностно значимых качеств, навыков и умений: тренинги профессиональных коммуникаций, делового и педагогического общения; перцептивные и креативные тренинги; тренинги уверенного поведения, саморегуляции, управления временем, лидерского потенциала и личного влияния; тренинги принятия групповых решений и управления конфликтом, тренинги командообразования и публичного выступления; тренинги сензитивности, самопрезентации, личностного роста и профессионального самосознания – вот далеко не полный перечень возможных вариантов проявления СПТ. Но, несмотря на всё многообразие его форм, сущностной особенностью такого метода обучения является собственная активность участников- усвоение практических знаний, навыков и умений происходит в результате собственных проб и ошибок, наблюдений и подражания, обмена опытом, размышлений и личностно значимых открытий.

Таким образом , главной особенностью любого СПТ является обучение «действием» и «в действии». Но обучаюший эффект достигается не только за счёт собственных действий (собственных успехов и неудач), но и в результате наблюдения за действиями других людей(«на чужих ошибках»). Вопрос о том, чьи «шишки» больше учат уму-разуму, свои или чужие, не может иметь однозначного решения в связи с индивидуальной переносимостью-непереносимостью собственных неудач. Конечно, в терапевтических и коррекционных целях сам факт индивидуальной непереносимости неудач может стать хорошим материалом для группового анализа, но в обучающих программах остро стоит вопрос дефицита времени. Характер протекания обучающих процессов, в отличие от коррекционных и терапевтических, определяется достаточно жёстким сценарием с незначительной амплитудой отклонений. Одним из наиболее эффективных способов решения данной проблемы, на наш взгляд, является применение обучающих видеотехнологий вообще и видеокейсов в частности.



Обучающие видеотехнологии.

В последние годы в отечественной психологической практике всё чаще и активнее используются обучающие видеотехнологии. Особое распространение наглядные технологии получили в краткосрочных формах обучения и развития: в бизнес-тренингах и социально-психологических тренингах.

В основе обучающих видеотехнологий лежит один из важнейших принципов эффективного обучения - принцип наглядности: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Кроме того, это обучение «на чужих ошибках», а, как известно, на чужих ошибках учиться гораздо эффективнее, чем на своих. Особенно это касается тех сфер профессиональной деятельности, где собственные ошибки могут приводить к необратимым последствиям.

Центральным звеном всех видов обучающих видеотехнологий являются видеокурсы. Видеокурс – это игровой видеофильм и сопровождающее его методическое пособие. Содержание видеокурса отражает важнейшие теоретические положения изучаемой темы, однако теория без ярких наглядных примеров суха и абстрактна. Навыки, освоенные через образы киногероев, их модели поведения и узнаваемые ситуации, остаются в памяти надолго и воспринимаются как руководство к действию. Кроме того, упражнения, практические задания, тесты и контрольные задания, содержащиеся в методическом пособии, выполняют функции тренировки и контроля усвоения изучаемых знаний, умений и навыков. Таким образом, видеокурс может быть использован как тренером в качестве вспомогательного средства в процессе подготовки и проведения тренинга, так и самим обучающимся в качестве самостоятельного учебного пособия, самоучителя. В последнем случае вполне можно обойтись без вмешательства в этот процесс специалиста.

Другим, не менее популярным, видом обучающих видеотехнологий являются видеокейсы. Видеокейс представляет собой описание конкретных ситуаций из реальной профессиональной практики в формате игрового видеоролика. Ситуации разыгрываются профессиональными актёрами (но вполне возможна и самодеятельная основа). Видеокейс является инструментом обучения, многократно повышающим эффективность усвоения знаний и навыков, но, в отличие от видеокурсов, не может быть использован, как самоучитель, т.к. он является не самостоятельным, а вспомогательным средством обучения и требует профессиональных комментариев специалиста. Вместе с тем видеокейсы обладают целым рядом преимуществ по сравнению с видеокурсами.

Преимущества видеокейсов.

К числу относительных преимуществ видеокейсов, как инструмента обучения в социально-психологическом тренинге, на наш взгляд, можно отнести следующее:



  • относительная доступность готовой продукции;

  • возможность самостоятельной разработки и изготовления;

  • возможность многоцелевого применения;

  • возможность гибкого и оперативного включения в контекст тренинга с учётом групподинамических процессов;

  • возможность их применения с целью профилактики индивидуальных рецидивов.

Это далеко не полный перечень достоинств и относительных преимуществ анализируемого вида обучающих видеотехнологий. Другие достоинства, ограничения, эффекты, особенности и условия применения видеокейсов в социально-психологических тренингах требуют специального изучения и станут предметом наших дальнейших исследований. А сейчас подробнее остановимся на перечисленных выше преимуществах видеокейсов как инструмента обучения в социально-психологическом тренинге.

1.Относительная доступность готовых видеокейсов.

В настоящее время в России начинают развиваться компании, специализирующиеся на производстве обучающих видеотехнологий. Производителей такого специфического вида продукции ещё пока очень мало, что не может не отражаться на ценовой политике таких компаний. Их основными продуктами являются видеокурсы и видеокейсы. В среднем стоимость видеокурсов превышает стоимость видеокейсов от 3-ёх до 8-ми крат. В абсолютном выражении цены на видеокейсы, представляющие собой игровой видеоролик продолжительностью примерно около 15 минут с участием профессиональных актёров Москвы и Санкт-Петербурга, колеблются в диапазоне от 2000 до 5000 руб., а на видеокурсы – от 8000 до 18000 руб. в зависимости от их продолжительности. Таким образом, несмотря на высокие абсолютные цены на видеокейсы (с т. ч. бюджетных возможностей некоммерческого образования), всё же относительная их стоимость представляется более доступной, чем стоимость видеокурсов.



2. Возможность самостоятельной разработки и изготовления

видеокейсов.

Вводя это положение в анализ относительных преимуществ видеокейсов как инструмента СПТ, автор данной статьи прекрасно отдаёт себе отчёт в том, насколько сложна и многогранна работа по созданию собственных видеокейсов: написание сценариев конкретных ситуаций, режиссура и постановка, аренда соответствующих сценарию помещений, актёрское воплощение замысла, работа оператора, видео- и звукомонтаж, декорации, костюмы, грим, техническое оснащение… Впечатляет, не правда ли? Однако, при всей своей объективной сложности, создание видеокейсов собственными силами представляется вполне реальной и решаемой задачей. Анализ опыта современных российских ВУЗов и тренинговых компаний показывает, что многие из них успешно справляются с этой задачей. Конечно, не каждая организация может себе позволить профессиональных актёров, но и на любительском уровне могут получаться довольно неплохие результаты. Во всяком случае, этот любительский учебный фильм, при условии подбора достаточно артистичных исполнителей, скорее всего превзойдёт по эффективности собственные демонстрации участников тренинга, порой весьма неуклюжих и малоэффективных.

Всё вышесказанное относилось к такой разновидности видеокейсов, которая предполагает ситуации, максимально приближенные к конкретной практической деятельности обучающихся. Но возможно создание и более универсальных форм видеокейсов, например, методически продуманная подборка ситуаций из хорошо известных художественных фильмов и даже мудьтфильмов. Такая разновидность обучающих видеотехнологий кроме непосредственного обучающего эффекта имеет и ряд сопутствующих эффектов. Видеокейс как художественная иллюстрация реальной ситуации может значительно обогатить практику СПТ.

«Что делает кино в тренинге? Ускоряет, обостряет, усиливает, переключает, иллюстрирует, углубляет, расширяет, расслабляет, украшает…» [1, с. 3].

В техническом плане изготовление «художественных» видеокейсов требует значительно меньше усилий и ресурсов, чем вышеописанная разновидность специфических «документальных» видеокейсов.

3. Возможность многоцелевого применения видеокейсов.

В основе видеокурсов лежат заранее заданные, чётко и однозначно сформулированные цели и задачи, тематический ряд вопросов также предопределйн.Произвольно изменить тему, цели и задачи обучения в этом случае не представляется возможным без ущерба для смыслового ядра данного вида обучающих видеотехнологий.

Принципиально иначе обстоит дело с видеокейсами. Имея определённый набор конкретных ситуаций – универсальных и специфических, «художественных» и «документальных», серьёзных и комических, в актёрском исполнении и в виде мультфильмов – мы можем произвольно структурировать исходный материал в зависимости от нами же поставленных целей и задач обучения. Даже тематический круг вопросов может изменяться в зависимости от того, под каким углом зрения, с какой точки отсчёта, с позиции какого из героев предлагаемого сюжета мы будем рассматривать эту конкретную ситуацию,

Как правило, каждая конкретная жизненная или профессиональная ситуация, независимо от особенностей её воплощения на «видео», несёт в себе ,по существу, неограниченные потенциальные возможности её интерпретации. Таким образом, в качестве одного из преимуществ видеокейсов как инструмента СПТ необходимо признать возможность их многоцелевого применения



4. Возможность гибкого и оперативного включения видеокейсов в контекст тренинга с учётом групподинамических процессов.

Как уже отмечалось выше, обучающие тренинговые программы имеют более выраженную внутреннюю структуру, чем терапевтические и коррекционные. Однако это не означает, что в ходе тренинга всё протекает гладко и равномерно в строгом соответствии с намеченным планом. Напротив, в грамотно организованном тренинге разворачиваются различные групподинамические процессы, прогнозировать которые со стопроцентной вероятностью не сможет даже самый выдающийся тренер. Такая ситуация обусловлена множеством объективных и субъективных факторов, т.к. каждая конкретная группа имеет свой уникальный психологический портрет, и каждая конкретная ситуация , какой бы стандартной она ни казалась на первый взгляд, всегда уникальна и неповторима по своему характеру.

В результате групповой динамики в группе могут возникать самые разнообразные эмоциональные и психические состояния. Управление этими процессами- одна из самых важных задач тренера. И в качестве одного из инструментов такого управления могут быть видеокейсы. Оперативное и адекватное состоянию группы их применение поможет «смягчить удары». Снизить остроту возникшей ситуации, снять излишнее напряжение, расслабить после напряжённой работы, мобилизовать на работу, вдохновить рассмешить, заставить задуматься, стимулировать к поиску творческих решений и мн.др. По сути дела в этом отношении возможности видеокейсов (при условии их адекватного, своевременного и уместного применения) практически не ограничены. Чем многообразнее их форма и содержание, тем большим групподинамическим потенциалом они обладают.

5. Возможность применения видеокейсов с целью профилактики индивидуальных рецидивов.

Выше уже было упомянуто о том, что индивидуальная непереносимость собственных неудач и ошибок у всех людей различается как в количественном, так и в качественном выражении. В случаях повышенной непереносимости собственной неуспешности на виду у всей группы могут возникать нежклательные для реализации учебных целей невротические реакции. Особенно это касается тех участников тренинга, которые отличаются неадекватно заниженной или неадекватно завышенной самооценкой.В первом случае собственная неудача может привести человека к состоянию ещё большей неуверенности в себе, а во втором случае неудача может привести к бурной агрессивной реакции, направленной на группу, её отдельных участников или на тренера. В любом случае, возникновение сильных защитных реакций в результате собственных неуспешных демонстраций, не просто снижает обучающий эффект, а даже порождает различные антиэффекты. Поэтому для таких участников нруппы селью профилактики индивидуальных рецидивов и повышения их Учебно-познавательной мотивации более эффективно применение отвлечённых демонстраций (видеокейсов), чем их собственных. Сказанное вовсе не означает, что такие участники обречены на пассивное созерцание. Применение видеокейсов в этом случае выполняет функцию своеобразного трамплина, оттолкнувшись от которого можно успешно погрузиться в глубину собственной активности. Причём, если для участников с завышенной самооценкой особое значение приобретают видеодемонстрации «чужих ошибок», то для участников с заниженной самооценкой особенно полезны демонстрации эффективных моделей поведения.

Более подробное изучение возможностей и эффектов применения видеокейсов в социально-психологическом тренинге составит предмет наших дальнейших исследований.
Литература
1. Бутенко Е., Ким Е. Бизнес-тренинг от Hollywood (a) . Использование видео в учебных целях. – Москва, Форум-Инфо-М., 2005.


    2.Алексеева З.Г. Телевизионная передача как средство формирования пространственных представлений у учащихся. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974.

    3.Боборыкин А.Д., Решко Е.С., Степанов А.А. Формы телевизионных передач на урок. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974.

    4.Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2004.

    5.Степанов А.А. Проблема активности в дидактике учебного телевидения и в психологии: Телевидение в учебном процессе: Сб. науч. тр. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.




Проблематика социальной психологии
О.В. Кобзева
К проблеме определения понятий «агрессия»

и «агрессивность»
Большая часть жизни человека проходит в контакте с другими людьми, поэтому общество в целом задает вопрос о положительном или отрицательном поведении своих членов. Анализируя последние события, происходящие не только в нашей стране, но и в мире, нельзя не заметить общий рост агрессивных проявлений как на индивидуальном уровне, так и на уровне социальной группы.

Агрессия – понятие нейтральное, слово, перешедшее к нам из латинского языка и означающее не что иное как «нападение». Анализ определений понятия «агрессия» показывает изначальную его полисемичность: посредством него обозначают разнообразные по целям, механизмам, методам и результатам индивидуальные и групповые воздействия людей.

Зарубежными учеными была предпринята попытка определить агрессию в терминах последствий, которые она вызывает. Под агрессией стали понимать поведение, ориентированное на повреждение какого-либо объекта, и интерпретировали агрессивные действия как приносящие вред, наносящие ущерб и влекущие за собой полную или частичную деструкцию объекта. В качестве определяющего свойства агрессии здесь принимается «некоторая форма деструкции» (А.Басс, 1961, А.Бандура, 1983, Л.Берковиц, 1993, С.Фешбек, 1994 и др.).

Определение, которое предложил А.Басс, можно считать классическим, так как он охарактеризовал агрессию посредством выделения главного её результата как «реакцию, наносящую вред другому организму» [цит. по 8].

Р.Бэрон и Д.Ричардсон (Baron, Richardson, 1994) ввели дополнительные аспекты в это базовое определение и предложили использовать термин «агрессия» для описания «любого вида поведения, нацеленного на причинение вреда или оскорбления другого живого существа, которое стремится избежать такого обращения» [2].

При этом агрессию не ограничивают нанесением только физических повреждений и действиями, направленными лишь по отношению к человеку. Однако, определяя агрессию в терминах вызываемых ею последствий, западные исследователи часто объединяют совершенно разные виды поведения и отождествляют их с человеческим агрессивным поведением.

Стремясь избежать такого рода недоразумений, многие из них (А.Басс, А.Бандура, Р.Бэрон) вводят в определения агрессии понятие так называемой интенции (или намерения) и утверждают, что агрессия имеет место только тогда, когда наличествует намерение нанести ущерб.

Определение сложного и многогранного феномена агрессии невозможно без анализа различных видов и форм агрессии. В качестве прорыва вперед в решении проблемы агрессии можно рассматривать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается различать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную [9]. Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляя собой реакцию на угрозу этим интересам.

Злокачественная агрессия не является биологически адаптивной, не связана с сохранением жизни и не является защитой от нападения или угрозы, то есть не сопряжена с защитой витальных интересов, поэтому она рассматривается как вредная, а ее синонимом является «деструктивность и жестокость» [9].

Как замечает А.Гуггенбюль, агрессия на уровне отдельного человека – это осознание и принятие своих переживаний, признание существования многообразного окружающего мира и различных точек зрения, готовность к конструктивному диалогу, установка на положительную и ответственную самореализацию, на компромисс [9, с.200].

К.Лоренц (1970) выдвигает гипотезу о том, что влечение к агрессии априорно встроено в психику человека, то есть, человеческая агрессия для своего проявления не нуждается во внешней угрозе или внутренней фрустрации. Кроме того, К.Лоренц предположил, что людям свойственна способность и потребность образовывать личные связи и это проявляется даже на уровне агрессии [5].

Проблемы, связанные с определением агрессии, были освещены и в работах отечественных психологов Н.Д. Левитова, Т.Г. Румянцевой, В.В. Знакова, В.Г. Степанова, И.Б. Бойко, Г.М. Андреевой, Л.П. Колчиной, которые под агрессией понимают состояние, включающее в себя угрозу, желание напасть, враждебность, а также насильственные дей­ствия, наносящие вред объектам нападения. Исходя из понимания агрессии, основным мотивом агрессивного поведения может быть либо желание причинить вред другому человеку, либо стремление достичь определенной преднамеренной цели посредством агрессивного поступка.

Человеческая агрессивность объективно относится к такому классу фактов общественной жизни, которые могут быть изучены только при помощи объединенных усилий ряда научных дисциплин – естественных и социальных. Так, в рамках некоторых естественных наук – биологии, биохимии, нейрофизиологии, генетики и других, были сделаны открытия, позволившие начать систематическое изучение самых глубинных детерминант агрессивности: её биологических субстратов и их влияния на поведение людей и животных. Не менее важны и социальные науки, ибо вне общества и культуры понять агрессивность просто невозможно, как нельзя уяснить и само общество, не зная особенностей проявления агрессивного поведения, его составляющих и того, как это поведение осмысливается и символизируется в культуре. На сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивности человека достигнуты именно в психологической науке [3, с.89].

Отечественные психологи (К.К.Платонов (1986), А.А.Реан (1996)) рассматривают агрессивность как «...психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в меж­личностных отношениях» [6, с.156). Зарубежные исследователи (Л.Берковиц (1993), Д.Креч (1974), Р.Кратчфилд (1974), Н.Ливсон (1974)) тоже придерживаются этого мнения, указывая на то, что агрессивность это относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых различных ситуациях.

Л.Берковиц (2001) указывает на то, что на развитие агрессивности влияет как прямое воздействие (вознаграждение за агрессию - одобрение тех, кто воспитывает; негативное подкрепление; страдание и/или неудачи жертвы как подкрепление агрессии; неблагоприятные условия, создаваемые родителями - жестокое обращение родителей с детьми; принадлежность к девиантной группе), так и непрямое воздействие (конфликты в семье; предоставление детям примеров для подражания) [1].

Таким образом, если агрессия есть определенные действия, причиняющие ущерб другому объекту, то агрессивность – это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивой личностной особенности мировосприятия и миропонимания.

С одной стороны, не за всяким агрессивным действием субъекта действительно стоит агрессивность личности. С другой стороны, агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление – непроявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения (агрессивных действиях) всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуационных факторов [7, с.4].

Итак, агрессия, пожалуй, как ни одна индивидуально-личностная характеристика, воздействует на качество социальной жизни и жизни каждого человека. Этим объясняются то внимание и тот интерес, которые в последние десятилетия наблюдаются у психологов в отношении проблем агрессии.



Литература


  1. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб: Прайм – ЕВРО – ЗНАК: НЕВА М.: ОЛМА - Пресс, 2001. – 210 с.

  2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб: Питер пресс, 1997. – 336 с.

  3. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников//Школа здоровья. – 1996. - № 3. – с. 89-100.

  4. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. - СПб: Гуманитар. агентство «Акад. проект», 2000. – 219 с.

  5. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). – М.: Прогресс, 1984. – 272 с.

  6. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

  7. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности//Психологический журнал. – 1996.- № 5. - с. 3-19.

  8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.

  9. 9 .Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994. – 447 с.

О.Н. Тузова
Проблема дезадаптации личности в структуре сектантства
В период смены политического строя, разрушения коммунистической идеологии и утраченной веры люди оказались в ситуации духовной неуверенности Образовавшийся вакуум быстро заполняется различными вне конфессиональными, оккультными течениями, которые разрушают психику человека. Актуальность, предлагаемой темы, нам представляется в необходимости показать опасность сектантства как для общества в целом, так и для каждой семьи, для каждого человека в отдельности.

Адаптивная роль религии рассматривалась в трудах корифеев психологии З. Фрейда, Э. Фромма, Э. Эриксона, В. Франкла, К. Юнга, Г. Олпорта. Проблемой дезадаптации личности, попавшую под влияние секты, занимаются многие отечественные психологи, теологи, религиоведы Р. Грановская, А. Баркер, А. Белов, А. Будов, диакон А. Кураев, С. Филатов, В. Шапарь и др.

Объектом нашей работы является адаптационный потенциал религиозной личности. Предмет дезадаптация личности в структуре сектантства. Цель: теоретически обосновать зависимость дезадаптации личности от принадлежности к вне конфессиональному течению.

Гипотеза: секта, с одной стороны является фактором, а с другой - критерием дезадаптации личности. Начнем с рассмотрения понятия дезадаптация личности.

Дезадаптация личности — полярный адап­тации и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и по­ведения индивида приводит не к разрешению проблем­ных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугуб­лению, усилению трудностей существования [4].

Дезадаптация может носить патологический и не патологический характер. Патологическая дезадаптация приводит к необратимой трансформации психических и физиологических функций, поведения, к перманентно­му конфликту личности со средой и с самой собой и даже к суициду. В одном случае личностный конфликт является «последней каплей» и усугубляет дезадаптацию, переводя ее с преддиспозициальной фазы в суици­дальную; в другом случае конфликт сам порождает про­цесс дезадаптации, смысловое содержание которого от­личается неприятием субъективно непереносимой ситу­ации, разнообразны.

Обычно выделяют две группы факторов дезадаптации личности: средовые; интрапсихические, связан­ные с особенностями психики человека.

Среди признаков дезадаптации выделяют объектив­ные и субъективные. К объективным признакам от­носят изменение поведения человека в социальной сфере, несоответствие своим социальным функциям, патологическую трансформацию поведения. К субъек­тивным — психологические и эмоциональные сдвиги от негативно окрашенных переживаний до клиничес­ки выраженных психопатологических синдромов. К субъективным признакам можно отнести и состояние психологического «тупика», возникающее в результате долгого нахождения личности в конфликте (внешнем или внутреннем) и отсутствия необходимых адаптив­ных механизмов для выхода из этого состояния [4].

Со­временный человек демонстрирует достаточно широкий спектр индивидуальных стратегий адаптации, различа­ющихся по направленности и конструктивности. Рас­смотрение духовности в структуре адаптационного потенциала нетрадиционно ни для изучения адаптаци­онных феноменов, ни для изучения духовности. Обра­щение к духовному опыту общества, а также к духов­ности конкретного человека как субъекта адаптации означает поиски надежного фундамента для создания новых и совершенствования уже сложившихся отноше­ний с миром и с самим собой, для изменения границ са­мораскрытия.

С психологических позиций, религии присуща адап­тационная роль. Она заключается прежде всего в созда­нии общей для всех верующих картины мира, «conven­tional reality», в установлении системы ценностей и норм поведения, в определении жизненных целей и устремле­ний. Ритуальная практика, которая признается одним из видов «сакрального действия» [З.Фрейд, 1989; Э.Эриксон, 1993; К.Юнг, 1995], приводит к снижению тревоги, к воз­никновению и упрочнению чувства защищенности и при­частности к божественному. По словам австрийского пси­хоаналитика, «религия способна защитить человека от подавляющей сверхмощи природы» [5, 7, 10].

Адаптационная направленность религиозной ориента­ции заключается в создании дополнительных, нередко единственно возможных внутренних условий для вклю­чения духовных резервов самосохранения и самораскры­тия личности. Это особенно важно в связи с кризисом духовности нашего времени, главным признаком кото­рого считается отчуждение человека от самого себя, от своих чувств, желаний и мыслей. Потеря смысла жизни как основной опоры для саморазвития и самосовершен­ствования, по мнению В.Франкла, подрывает психическое и соматическое здоро­вье человека.

В подобных условиях религия как любая разделяемая группой система мышления и действий позволяет инди­виду вести осмысленное существование и дает объект для преданного служения. У человека существует удивитель­ная потребность в «удовлетворительной системе ориен­тации» независимо от того, будет ли он сам считать та­кую систему религиозной или нет: согласно Э.Фрому, это может быть слу­жение Богу, власти или деньгам [Там же].

Вопрос об адаптационных возможностях лиц с разной, религиозной ориентацией поднимался в психологии из­вестным американским персонологом Г. Олпортом [1998]. Ему принадлежит гипотеза о существовании двух видов мотивации, определяющих внешнюю (экстринсивную) религиозность и внутреннюю (интринсивную) религиоз­ность.

Вопрос о роли духовности в адаптации человека в условиях современного нестабильного общества конкре­тизируется в поисках взаимосвязей духовного и мирско­го, религиозной ориентации и адаптационного потен­циала личности, реализуемых во взаимодействии с реаль­ностью, в определении специфических особенностей верующего человека как субъекта адаптации и в уточне­нии критериев конструктивных адаптационных измене­ний. В связи с этим религиозность целесообразно рас­сматривать как осознание человеком принадлежности к религии, формирующее определенное мироощущение и способы взаимодействия с миром. Конкурирующие мо­тивации (следование традиционным ценностям или ори­ентация на стандарты успешности, благосостояния) трансформируются в специфические стратегии адапта­ции.

Однако все вышеизложенное нельзя отнести к вне конфессиональным течениям, которые, напротив оказывают дезадаптивное влияние на личность человека. Анализ литературы по проблеме влияния оккультных течений на психику человека показывает, что в основе вовлечения людей в секты лежит психологическое воздействие, которое осуществляется через специальную литературу и радиопрограммы, особое место занимает проповедь – главный компонент культовой практики сектантов. Проповедники стремятся воздействовать на сознание, чувство и волю людей формируя у них систему религиозно-фантастического миропонимания. Беря за основу библейско-богословские догмы, они увязывают свои выступления с интересами верующих, учитывая их возраст, профессиональные особенности, взгляды, потребности, слабости, недостатки, трудности [9].

В центре внимания проповеднического актива стоит не абстрактный верующий, а конкретные члены общины, знакомые между собой люди, родственники. Поэтому пропаганда религиозных концепций носят конкретный характер и призваны максимально влиять на мысли и чувства верующих в желаемом направлении. Зачастую проповедники спекулируют на трудностях человека, нерешенных проблемах.

Нагнетая ужас и страх картинами предстоящих адских мук, лишая людей воли и собственного достоинства, внушая сознание нравственной ущербности, проповедники загоняют их в угол отчаяния.

Помимо проповедников все адапты должны вести пропаганду своей веры, нести людям “свет истины”. В разного рода инструкциях и наставлениях членам протестанских объединений говорится о том, как следует вести религиозную обработку людей, обращая особое внимание на тех, кто оказался в сложной жизненной ситуации. Так, например, нередки случаи, когда сектантам удавалось “улавливать души” в больницах, во время тяжелых заболеваний людей, приводящих их подчас в отчаяние. Руководители протестанских общин рекомендуют обращать внимание на людей, страдающих теми или иными недугами, проявлять к ним сочувствие. Вызвав же к себе доверие, они смогут успешнее вести затем непосредственно религиозную обработку людей [8].

Большое внимание сектанты уделяют привлечению детей и подростков. Руководители общин понимают, что молодежь, у которой не сформировались мировоззренческие принципы, система убеждений, легче “обработать”, подчинить своему влиянию. Дети уже попавшие в ту или иную секту старательно ограждаются от окружающего мира, который может оказать на их сознание “пагубное влияние”, посеять “ненужные сомнения” и т.п.

Сектантское воспитание детей и подростков травмирует их психику, порождает раздвоенность в их сознании. Детям внушается мысль, что над ними есть неведомая сила, во власти которой они всецело находятся. Показательно то, что пытаясь любой ценой вовлечь молодое поколение в сферу своего влияния, сектантские идеологи акцентируют внимание только на том, что подросток должен вырасти “истинным христианином”. В их наставлениях и поучениях нет ни слова об общественном долге, об истинном назначении человека о патриотизме, что формирует социально дезадаптируемую личность.

Таким образом, анализ литературы по проблеме дезадаптации личности на примере вне конфессиональных течений позволяет сделать следующие выводов:


  1. Психологическое воздействие оказываемое на личность сектантскими проповедниками приводит к патологической дезадаптации, которая проявляется в конфликте с окружающим миром, и зачастую, приводит к суицидам, что дает основание считать секту фактором дезадаптации личности.

  2. Адепты, в первую очередь, проводят психологическую обработку людей, находящихся в трудных жизненных ситуациях, “выбитых из колеи”, (дезадаптивными личностями), что позволяет говорить о секте как критерии дезадаптированности.

Дальнейшее изучение предложенной проблематики будет носить научно-исследовательский характер. С это целью нами предполагается использовать психодиагностический комплекс для выявления вза­имосвязей религиозной ориентации и адаптационного потенциала личности.
Литература


  1. Вленский В., Морочковский И. Современное религиозное сектанство: динамика, процессы, тенденции. – Киев, 1995.

  2. Диакон Андрей Кураев. Сатанизм для интеллигенции (О Рерихах и Православии): в 2-х т. – М, 1997.

  3. Казначеев В.П. Современные проблемы адаптации. – Новосибирск: Наука, 1980.

  4. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. – М.: Харвест, 2004.

  5. Психологическая диагностика духовно-нравственных ориентаций личности// Справочник практического психолога. Психодиагностика. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005.

  6. Скородумов А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации личности на примере современных внеконфессиональных течений: дисс. канд. психол. наук. – СПб, 1996.

  7. Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. - М., 1991.

  8. Чалдини Р. Психология влияния – СПб: Издательство «Питер», 2000.

  9. Шапарь В.Б. Психология религиозных сект/В.Б. Шапарь, - Мн.: Харвест, 2004.

  10. Юнг К. Психология и религия. – М., 1991.

Ю.Г. Педченко
Организационная культура образовательного учреждения

как компонент образовательной среды
Жизнь ребенка в образовательном учреждении протекает в разноплановой, разнообразной по формам и направленности, сложно организованной среде. В психолого-педагогической литературе эта среда определяется как «образовательная среда».

Образовательную среду рассматривают как подсистему социокультурной среды, как совокупность социальных, культурных, специальных психолого-педагогических и пространственно-временных условий, в результате воздействия которых на индивида происходит формирование и развитие личности, ее мировосприятия (И.А.Баева, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, А.Б.Орлов, В.И.Панов, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин, В.А.Ясвин и др.).

В многочисленных исследованиях образовательной среды определяются различные подходы к ее описанию, выделяются параметры и структурные компоненты (Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.А.Лабунская, Т.Менг, и др.) Для нас представляет интерес структура образовательной среды, выделенная С.В.Тарасовым [6] , включающая следующие компоненты:

1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников; символическое пространство школы).

2. Содержательно-методический компонент:


  • содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные программы и др.);

  • формы и методы организации образования (уроки, дискуссии, структуры классного и школьного управления и др.).

3. Коммуникационно-организационный компонент:

  • особенности субъектов образовательной среды;

  • коммуникационная сфера;

  • организационные условия (особенности организационной культуры).

Наиболее полно разработан и представлен в педагогической психологии содержательно-методический компонент образовательной среды; элементы пространственно-семантического компонента изучаются такой наукой как эргономика; особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера – тема многих исследований в области возрастной, социальной, педагогической психологии и психологии личности; особенности организационной культуры образовательного учреждения, ее влияние на формирование и развитие личности ребенка остаются малоизведанной зоной.

Проблема организационной культуры активно разрабатывается в культурологии, социологии, социальном управлении (А.И.Агеев, А.И.Донцов, В.Д.Козлов, С.В.Шекшня, У.Оучи, Р.Рюттингер и др.), применительно к образовательному учреждению она стала предметом самостоятельного изучения лишь в работах В. К.Ушакова.

В литературе приводится целый ряд определений организационной культуры. А.А.Радугин [5] полагает, что организационная культура представляет собой систему коллективно разделяемых смыслов, символов, ценностей, убеждений, образцов поведения индивида, группы, сообщества в целом, а также включает определенные коллективные представления о целях и способах деятельности предприятия.

У.Оучи [4] называет организационную культуру «внутренним сознанием организации».

Нередко организационную культуру презентуют как свод писаных и неписаных правил организации, определяющих ее уникальность и индивидуальность. Существует множество школ практически с одинаковыми нормативными документами, регламентирующими их деятельность, но вероятность побывать в двух одинаковых школах близка к нулевой отметке.

В.Д.Козлов [3]определяет организационную культуру как систему формальных и неформальных правил и норм деятельности, обычаев и традиций, индивидуальных и групповых интересов, особенностей поведения работников, стиля руководства, уровня взаимодействия сотрудников. Формальные правила могут декларироваться администрацией, педагогическим коллективом на словах, но не подтверждаться на деле. Дети же усваивают не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ребенок обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя может показаться сопутствующим, случайным. Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого, неформального опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы.

Организационная культура образовательного учреждения имеет многоуровневую структуру: внешние признаки культуры – артефакты – являются отражением более глубинных слоев, вмещающих в себя ценности, верования и убеждения, которые и составляют ядро подлинной культуры. К артефактам относят символы учреждения – наглядную информацию (дизайн досок почета и объявлений, школьных стенгазет, значков и эмблем), одежду педагогов и детей (стиль, униформа, предпочтительная цветовая гамма и т.д.), лозунги. С помощью символов школа презентует себя внешнему миру и членам организации, заявляет о приоритетах и намерениях.

К внешним признакам культуры относят легенды, мифы, истории организации. Содержание этих артефактов позволяет определить типы поведения сотрудников, представления о ценностях школы.

Язык организации – устойчивые словосочетания, специфика лексики или морфологии (к примеру использование уменьшительно – ласкательных суффиксов) – позволяет сделать выводы о доминирующей организационной культуре, состоянии людей и организации в целом.

Ритуалы, маневры, игры и церемонии позволяют выявить стиль деловых взаимоотношений, руководства.

Разделяемые убеждения, профессиональные и общечеловеческие ценности не поддаются внешнему наблюдению и оценке, для их анализа необходима разработка специального диагностического инструментария.

Носителями организационной культуры являются педагоги образовательного учреждения, тип культуры задается чаще всего руководителем. В школах с устоявшейся организационной культурой происходит некое отделение самой культуры от людей, она становится частью, атрибутом образовательного учреждения, мощным фактором изменения поведения сотрудников и членов организации в соответствии с ценностями и нормами, составляющими «ядро» культуры.

Необходимость изучения организационной культуры образовательных учреждений обусловлена той значительной ролью специальных социальных институтов, в первую очередь системы воспитания и образования, которые во многом определяют формирование и развитие личности.

Развитие личности – многогранный процесс, подчиняющийся возрастным закономерностям и зависящий от множества внешних условий. В понятии организационной культуры интегрируются все условия жизни образовательного учреждения, поскольку оно включает в себя набор типичных для организации ценностей, отношений, поведенческих норм, подходов к решению проблем, представлений о способах деятельности и др. Организационная культура может быть мощным фактором воздействия на членов организации.

Для того, чтобы деятельность школы как образовательной системы, организующей, координирующей и корректирующей сложнейший процесс формирования и развития личности, была успешной необходимо всестороннее изучение всех аспектов жизнедеятельности образовательного учреждения, в том числе и организационной культуры.
Литература


  1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002.

  2. Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2000.

  3. Козлов В.Д. Управление организационной культурой. М., 1990.

  4. Оучи У. Методы организации производства. Японский и американский подходы. М., 1996

  5. Радугин А.А. Основы менеджмента: Учебное пособие. М., 1998.

  6. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.

  7. Ушаков В.К. Управление человеческими ресурсами организации. М., 2000.


Содержание
Введение 3


Проблемы психолого-педагогического образовании 5

Синкевич И.А.

Современные требования к качеству подготовки студентов педвузов в

свете модернизации российского образования 5

Смага А.А.

Перспективы развития факультета педагогики и психологии в свете

модернизации системы высшего образования 16



Сергеева А.А.

Основные тенденции развития психологической службы в педагогическом вузе 21



Барышева Т. Д.

Опыт участия в сравнительном ON-LINE исследовании деятельности

российских, американских и канадских психологов 28

Юшина Н.В.

Учебный план в различных системах вузовского обучения:

историко-педагогический аспект 33

Краснова А.Н.

ПИДО – историко-педагогический портрет вуза в первые годы Советской власти 39


Актуальные проблемы общей и педагогической психологии 44
Недосека О.Н.

Педагогическая ситуация как средство реализации профессиональных и

личностных качеств педагога 44

Манойлова М.А.

Повышения качества образования в высшей школе 49



Мартынюк Е.В.

Влияние эмоционального состояния учителя на результативность урока 53



Макаренкова Я.К.

Психолого-педагогическое сопровождение: проблемы и пути их решения 57



Карпушина Л.В.

Взаимосвязь ценностей образования и академической успеваемости студентов 61



Капцов А.В.

Взаимоотношения и личностные ценности студентов в учебной группе 63



Коган Г.В.

Проблемы актуализации мотивации профессионально-образовательной

деятельности студентов 66

Кубасова Н.А.

Профессиональная деятельность психолога в профильной школе 70



Сперанская М.А.

Проблемы взаимоотношений психолога и педагога в образовательном процессе 73



Ковров В.В.

Педагогические условия обеспечения психологической безопасности

жизнедеятельности ребенка в детском (молодежном) объединении 76
Тишкевич М А.

Проблема развития мышления в зарубежной и отечественной психологии 83



Манойлов С.В.

Диагностика устойчивости к стрессовым воздействиям у студентов старших

курсов: акмеологический подход 97

Двоеглазова М.Ю.

Личностная рефлексия в поздней юности: значение и структура 104



Малейко Г.У.

Психологические основы профессионального самоопределения 113



Тарасова С.М.

Отношение студентов к проблеме гомосексуализма 117



Гурьевская Л.А.

К вопросу оптимизации психологического климата в иноязычном учебном

общении 122

Тишкевич М. А.

Развитие естественнонаучного мышления учащихся 126



Кузьмина Н.В.

Техники и приемы остроумного 138



Тишкевич М.А.

Основы компетентностного подхода

в профессиональной деятельности педагога 142

Проблемы возрастной психологии 155

1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница