Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница3/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Литература




    1. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. - 1930. - № 14. - С. 410.

    2. Гребенщикова Е.И. Высшее дошкольное образование в Петрограде // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - т. 340. - Л: Дошкольная педагогика, 1970. – С. 215-256.

    3. Литвин Л.Н. Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию //Дошкольное воспитание. - 1990. - № 3. - С.56-59.

    4. Первый Всесоюзный съезд по дошкольному воспитанию. Доклады, протоколы, резолюции. - М. - 1921.

    5. Хрусталева В.А. К истории высшего педагогического образования в РСФСР. - М. - 1963.

    6. Красногорская Л.И. Дошкольное отделение МГПИ им. В.И. Ленина // Дошкольное воспитание. - 1947. - № 11. - С.15.


Актуальные проблемы общей

и педагогической психологии
О.Н. Недосека
Педагогическая ситуация как средство реализации

профессиональных и личностных качеств педагога
В психолого-педагогической литературе понятие ситуации используется достаточно интенсивно. Педагогические ситуации являются, по сути социальными ситуациями, и как отмечает Н.В. Гришина: “Значение факторов ситуаций в развитии и проявлении психического фактически признано всеми подходами к объяснению человеческого поведения” [3].

Следует отметить, что понятием ситуации оперируют интеракционизм, психология социального научения, социальная психология, психология обучения и др. Анализ современных зарубежных исследований, проведенный американским социологом У. Томасом, о роли ситуационных переменных в детерминации поведения человека, показывает, что возможность адекватного объяснения поведения человека возможно лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида.

Анализу ситуации как элемента психологического тезауруса посвящены работы исследователей (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржовой, М.М. Кашапова, Н.В. Гришиной, А.В. Филиппова, С.В. Ковалева ).

Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова отмечают, что проблема соотношения личностных и ситуационных переменных в настоящее время решается обращением к категории поведения, которое является функцией взаимодействия личности и ситуации. Личностные особенности могут быть представлены как условные возможности, реализующиеся в актах поведения в конкретной ситуации. (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова). Гришина Н.В. подчеркивает, что человек не просто реагирует на ту или иную ситуацию, но определяет ее, одновременно “определяя” себя в этой ситуации. Тем самым личность фактически сама создает, конструирует тот социальный мир, в котором живет. (Н.В. Гришина).

Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место в жизненном пути личности. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. По определению М.М. Кашапова, “педагогический процесс есть не что иное, как цепочка последовательных педагогических ситуаций. Сама же педагогическая ситуация - совокупность условий ее протекания, предметная область ее содержания, средства общения, мотивы и цели субъектов педагогической деятельности.

Грассель Х. выделяет ряд признаков, которые характеризуют педагогическую ситуацию: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность происходящего.

Исследования Т.Е. Поляковой, Г.Ф. Заремба показали, что ситуация становится для педагога проблемной по субъективному основанию Э.И. Киршбаум, анализируя различные исследовательские парадигмы психологического знания по эксквизитным ситуациям выделяет две главные инвариантные характеристики:

а) наличие нервно-психического напряжения, качество и интенсивность которого зависят, во-первых, от выраженности потребности в разрешении возникшего противоречия (от необходимости искомого); во-вторых, от объективных параметров ситуации (неструктурированности условий, средств, целей); в-третьих, от интрапсихической представленности объективной структуры ситуации в сознании индивида (от актуального психического состояния, личностных свойств); в-четвертых, от отражения собственных возможностей, от опыта разрешения аналогичных ситуаций и возможностей его переноса на актуальные обстоятельства;

б) эксквизитные ситуации явились тем “перерывом постепенности” в регуляции личности, которые представляют возможность перестройки ранее сложившейся структуры деятельности, общения и структуры личностных свойств (системы отношений, установок, ценностных ориентаций и т.д.) и выход на иное, более совершенное качество саморегуляции и взаимодействия с миром (вещей и людей).

С точки зрения Н.В. Гришиной наиболее перспективным является подразделение ситуаций на структурные и содержательные характеристики. К структурным характеристикам ситуации относится ее сложность, ясность, сила, способствование / ограничение. Структурные характеристики по сравнению с содержательными имеет и более общий и более “измеряемый” характер, допускающий возможность ранжирования окружения по указанным параметрам. Содержательные характеристики более ситуационно специфичны и качественны по своей природе, а потому им более релевантен качественный анализ: к ним относятся задачи, правила, роли, цели, ожидания и мотивации.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе достаточно широко представлены виды и причины возникновения педагогических ситуаций и конфликтов, подходы к их разрешению.

Наиболее распространенными видами педагогических ситуаций и конфликтов М.М. Рыбакова выделяет следующие:



  • ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

  • ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках и вне школы;

  • ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Достоверен факт, что в основном психологические исследования направлены на изучение особенностей взаимодействия учителя с учениками в процессе ситуации.

Работ, посвященных особенностям взаимодействия воспитателя с объектами педагогической деятельности явно недостаточно.

В связи с этим важны выводы Е.А. Панько, полученные по данным контент-анализа. В качестве основных причин конфликтных ситуаций, возникающих в деятельности педагога дошкольного учреждения является:


  • ситуации, связанные с нарушением дисциплины, невыполнением обязанностей, норм и правил поведения, игнорированием требований детского сада со стороны родителей;

  • противоречия поиска, связанные со столкновением новаторства и консерватизма;

  • отсутствие оптимального руководства, неблагоприятный микроклимат в коллективе дошкольного учреждения.

  • непонимание ребенка, равнодушное отношение к нему, отсутствие учета возрастных и индивидуальных особенностей;

  • противоречия несостоявшихся ожиданий;

  • ситуации, в которых недооценивается значимость дошкольного воспитания и роли самого воспитателя со стороны родителей, учителей, общественности;

  • халатное, недобросовестное отношение к работе, проявление ограниченности в понимании функций воспитателя;

  • противоречия, связанные с потребностью в признании со стороны коллектива и администрации, с невниманием к личности сотрудника как к члену коллектива;

  • отсутствие единства требований, преемственность в подходе к ребенку со стороны детского сада и семьи;

  • карьеризм, личные эгоистические побуждения и цели;

  • психологическая несовместимость коллег;

  • неудовлетворенность решением руководства детского сада.

Таким образом, конфликтные педагогические ситуации в деятельности воспитателя возникают как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, учителями, обслуживающим персоналом).

Вслед за В.А. Петровским, В.А. Ситаров и В.Г. Маралов отмечают весьма существенную и мало изученную причину возникновения сложных педагогических ситуаций - это воздействия детей на педагогов.

Основным признаком этого типа ситуаций выступает противоречие между целями и задачами, которые ставят воспитатели, и теми, которые преследуют дети в данный конкретный момент. Эту ситуацию Д.Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания. Представленную Е.А. Панько классификацию причин конфликтных ситуаций дополняет М.М. Кашапов. Он условно распределяет их на две группы: объективные (не зависящие от сознания учителя) и субъективные (интеллектуальные качества учителя: недостаточный уровень развития аналитических умений; нечувствительность к противоречиям; неумение понимать мотивы поступков учащихся и их цели в конкретной ситуации).

Анализируя различные стратегии поведения в жизненных ситуациях, Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова выделяют соматически ориентированные, личностно-ориентированные и социальные формы поведения. Данные стратегии поведения могут быть не только деструктивными, но и конструктивными. Их “знак” (“+” или “-”) зависит содержательно от объективных характеристик ситуации и отношения к ней личности, а формально - от степени выраженности поведенческих реакций.

Стратегии поведения в педагогических ситуациях изучались Э.И. Киршбаумом, М.М. Рыбаковой, М.М. Кашаповым , С.В. Зайцевым и др. Для устранения противоречий, составляющих ядро педагогической проблемной ситуации необходимо принятие решения. В психологии управления принятие решения - это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию. Кашапов М.М. указывает на то, что как человек строит свои решения, то, как соотносятся у него ориентировочные, исполнительные и контрольные действия, зависит от индивидуальных особенностей личности. Решение проблемной ситуации ему представляется как система правил, согласно которой учитель принимает решения.

Стратегии разрешения ситуации, состоящие из диагностических исполнительских и оценочных приемов, классифицируются по временному, содержательному, результативному, позиционному критериям. Таким образом, стратегии поведения, являющиеся функцией взаимодействия личности и ситуации, отражают формы переработки конфликта, реакции на фрустрационные ситуации “техники бытия”, архетипы и др.

Зайцев С.В. считает, что способность к педагогической децентрации (как одна из структур личностных свойств) является важным условием продуктивного решения не только учебной ситуации, но и любой другой.

Исследования Э.И. Киршбаума, Л.М. Митиной, А.А. Ерошенко, В.С. Безруковой, В.Г. Казанской показали, что личностные особенности педагога оказывают существенное влияние на тенденции поведения в педагогических ситуациях. Так в работе В.С. Безруковой и В.Г. Казанской, указывается на устойчивую предрасположенность педагогов (преподавателей СПТУ) реагировать на всевозможные ситуации как на “опасные”, где требуется “не давать себя в обиду”, “защищаться”.

По данным Э.И. Киршбаума получены различия в содержании показателей: для группы “неуспешных” (к ним отнесены респонденты, использующие непродуктивные способы разрешения конфликтных ситуаций) характерен более неблагоприятный профиль системообразующих свойств личности: эгоцентрическая выраженность поведения у них является ведущей, кроме того, направленность на себя связана с повышением “эмоциональной нестабильности”. В группе “успешных” (к ним отнесены испытуемые, которые применяют продуктивные способы разрешения конфликтов) направленность на себя по абсолютным показателям в профиле иерархии основных отношений занимает последнее место.

М.М. Рыбакова, С.В. Зайцев считают, что обучение педагогов техникам анализа проблемных ситуаций позволяет им при разрешении педагогических ситуаций снизить число ошибок, выработать самостоятельные решения, избежать субъективизма в оценке поведения детей. Кроме того, грамотно проведенный психологический анализ поможет педагогу не только найти варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. М.М. Рыбакова предлагает три варианта опорных схем для проведения анализа ситуации, в которых заложен определенный алгоритм: описание ситуации, причины, ситуация глазами участников, личностная позиция участников ситуации (цели, смыслы, ценности), варианты отношений после конфликта.

На наш взгляд, эффективные пути интегративного решения конфликтной ситуации (при условии обучения педагогов) предлагает Н.В. Гришина. Ею разработаны модели разрешения конфликтов: модель арбитража и модель посредничества. Данные психологические подходы, направлены на приобретение педагогом знаний, умений и навыков, позволяющих на только конструктивно решать возникающие проблемы, но и сохранить отношения с объектами педагогической деятельности.

М.М. Кашапов рассматривает процесс разрешения учителем педагогической проблемной ситуации с разных позиций: гносеологической, педагогической, логической, психологической. Он считает, что психологическое рассмотрение процесса решения педагогической ситуации заслуживает особого внимания потому, что данный процесс можно рассматривать как мыслительный, имеющий определенные этапы: поиск педагогического решения; нахождение решения; реализация решения и контроль за его исполнением; оценка полученного результата и осмысление способов его достижения

Таким образом, изучение педагогической ситуации, как средства профессиональных и личностных качеств педагога, является актуальной проблемой в теоретическом и эмпирическом научном знании.
Литература


  1. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций.- М., 1998.-259 с.

  2. Василюк Ф.Е. Психология переживания // Анализ преодоления критических ситуаций.- М.; Изд-во МГУ,1984.- 200 с.

  3. Гришина Н. В. Психология конфликта- СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 464 с.

  4. Зайцев С. В. Оценка способности воспитателя к децентрации // Вопр. психологии.- 1995.-№4.-С. 37- 48

  5. Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогических ситуаций.- Ярославль, 1999

  6. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. …канд. психол. наук.- Л., 1986.- 252 с.

  7. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М.: Просвещение,1991.- 125 с.


М.А.Манойлова
Повышения качества образования в высшей школе
Одной из наиболее значимых проблем современной психологии и педагогики является изучение личностных детерминант достижения профессионального мастерства, условий и способов эффективной подготовки специалистов-педагогов в высшей школе. В связи с этим возникает необходимость исследования личности педагогов с продуктивной профессиональной деятельностью, разработки методов и программ, позволяющих развивать не только теоретические знания, но и систему профессиональных качеств личности будущих педагогов - студентов, тем самым, сокращая разрыв между академическим образованием и реальной практической деятельностью.

Проблема исследования эмоционально-волевой сферы педагога в контексте профессионально значимых качеств личности является одной из центральных как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Возрастание интереса к вопросам, связанным с эмоциональной компетентностью и профессиональным самосознанием педагога в связи с успешностью его деятельности, обусловлено социальными тенденциями гуманизации образования, ориентацией на гармоничное развитие личности учащегося в полисубъектном, партнерском педагогическом общении. Современное обучение студентов – будущих педагогов - и повышение профессионального мастерства учителя обеспечивается созданием новых подходов и концепций, которые включают исследование проблем профессиональной практики, разработку методов их решения и поиск новых эффективных методов обучения и развития высокопродуктивных профессионалов, с целью повышения качества образования в целом.

По мнению Н.В.Кузьминой (2002), критерием качества образовательного учебного заведения является развитие у выпускников творческой готовности к профессиональной деятельности. Кузьмина Нина Васильевна указывает пути повышения качества образования: 1) искусство превращать учебный предмет в средство развития личности, деятельности, индивидуальности учащегося; 2) обращение к чувствам, интеллекту, воле обучающихся в целях развития способности самоорганизации, самообразования, самоконтроля; 3) разрабатывать авторскую систему деятельности и проверять ее продуктивность по признакам готовности выпускников к решению предстоящих задач.

Несмотря на то, что изучение эмоциональных, коммуникативных и регуляторных свойств личности педагогов стало традиционным для современной психологии, в настоящее время не разработана интегративная теория, объясняющая в единстве внутренние механизмы, структурные особенности социальной, эмоциональной и регуляторной компетентности педагога, ее функции в профессиональной деятельности. Такой концепцией, разрабатываемой в данном исследовании, является концепция эмоционального интеллекта.

Цель исследования: выявление особенностей развития эмоционального интеллекта педагогов, различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогического института, взаимосвязи эмоционального интеллекта с успешностью профессиональной деятельности. Предметом акмеологического исследования является эмоциональный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности педагогов. Объект исследования – педагоги средних школ г. Пскова и Псковской области с различным стажем работы, ученики средних школ и их родители, студенты педагогических вузов гг. Пскова и Санкт-Петербурга.

Задачи эмпирического исследования были поставлены в соответствии с его целью и гипотезой. В работе были сформулированы и решены следующие задачи:



  1. Исследовать взаимосвязь эмоций и интеллекта в концепции эмоционального интеллекта.

  2. Выявить систему представлений о личности продуктивного педагога у различных субъектов школьной образовательной среды.

  3. Определить уровень развития эмоционального интеллекта и его отдельных компонентов у педагогов с различным уровнем продуктивности и студентов педагогического института, а также выявить специфику структурных взаимосвязей и основные факторы эмоционального интеллекта педагогов с различным стажем работы и студентов педагогического института.

  4. Выявить уровни продуктивности профессиональной деятельности педагогов и осуществить сравнительный анализ выраженности эмоционального интеллекта педагогов различных уровней успешности деятельности.

  5. Осуществить структурный анализ показателей эмоционального интеллекта и успешности деятельности педагогов.

  6. Разработать и стандартизировать авторскую методику диагностики эмоционального интеллекта (МЭИ).

  7. Исследовать динамику развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института в процессе обучения и разработать акмеологическую программу развития эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогического вуза, проверить ее эффективность.

Психодиагностический комплекс включал следующие методики: авторскую анкету выявления представлений об эмоциональном интеллекте; опросник общих эмпатийных тенденций (А. Меграбиан, К. Эпгитейн); опросник «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов); опросник «Коммуникативная толерантность» (В. В. Бойко); тест на определение терпимости; тест на определение ассертивности; методику диагностики самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо - Рубинштейн); 16 - факторный личностный опросник (Р. Кеттелл); методику «Профессионализм личности учителя» (И. И. Рыданова); методику диагностики темперамента (Айзенк); методику диагностики интеллекта (Амтхауэр); анкету по выявлению стиля партнерского взаимодействия (С. П. Иванова); авторскую анкету “Идеальный педагог”; анкету для родителей (О.В. Фролушкина); методику «Определение уровня развития эмпатии коллег» (Т.П. Гаврилова); методику диагностики эмоционального интеллекта Дэвида Райбака; авторскую методику диагностики эмоционального интеллекта - МЭИ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучалось развитие эмоционального интеллекта учителей и определялась, его роль в продуктивности их профессиональной деятельности. Разработан и впервые применен оригинальный методический комплекс изучения эмоционального интеллекта учителей, изучены закономерности развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических учебных заведений.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации авторской диагностической методики – МЭИ; в создании эффективной программы развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических вузов, интегрирующей проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы; в возможности применения полученных данных для профотбора и профориентации будущих педагогов, на семинарах повышения продуктивности деятельности учителей и тренингах профилактики профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания педагогов. Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при повышении квалификации и аттестации учителей, а также в работе педагогов, практических психологов в средних и высших учебных заведениях.

Было предположено, что эмоциональный интеллект является ведущим фактором повышения качества образования и сделаны следующие выводы:

1.Эмоциональный интеллект, представляющий собой способность к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств, других людей и себя самого, опосредует уровень продуктивности деятельности и личностное развитие учителя. Проведенное исследование развития эмоционального интеллекта педагогов имеет комплексный характер. Разработанный комплекс психодиагностических методик и методов экспертизы позволяет осуществить многоуровневый анализ объективных и субъективных факторов развития эмоционального интеллекта педагогов.

2. Педагоги с высоким уровнем продуктивности деятельности характеризуются более развитым эмоциональным интеллектом. Основные его составляющие образуют единую интегрированную структуру; характеристики эмоционального интеллекта учителей со средним уровнем развития эмоционального интеллекта не образуют единой структуры. Когнитивный компонент изолирован от проявления этих свойств в реальном педагогическом поведении и общении. У педагогов с большим стажем работы и низким уровнем продуктивности имеет место тенденция к профессиональной деформации эмоциональной сферы личности. Различия статистически достоверны на 99-процентном уровне.

3. Свойства эмоционального интеллекта продуктивных педагогов связаны с важнейшими профессионально значимыми характеристиками личности и опосредуют профессионализм деятельности. У педагогов, не достигших вершин продуктивности в своей работе, присутствуют две независимые тенденции, характеризующие их взаимодействие с учащимися: ориентация на понимание, развитие личности каждого ребенка и ориентация на повышение успеваемости без учета личностных особенностей школьников. Тенденция характерна для учителей более старшего поколения, которые придерживаются традиционных монологических, авторитарных форм педагогического взаимодействия.

4.Эмоциональный интеллект является объективным фактором, обеспечивающим продуктивность деятельности в образовании.

5. Основными характеристиками образа идеального педагога, в представлениях различных субъектов школьной образовательной среды - учащихся, родителей, педагогов и психологов, - являются эмоциональные, коммуникативные и регуляторные качества личности учителя, относящиеся к основным структурным компонентам эмоционального интеллекта. Это подтверждает высокую значимость эмоционального интеллекта для осуществления продуктивного полисубъектного взаимодействия в школьной образовательной среде, гармоничного развития личности ребенка.

6. Академическое обучение в вузе не имеет специфической направленности на развитие эмоционального интеллекта. Социальная тенденция к технократическому развитию негативно влияет на развитие эмоционального интеллекта молодых людей. В процессе обучения, по авторской программе у студентов развился высокий уровень всех составляющих эмоционального интеллекта. Данные показатели статистически достоверны. Программа может быть использована в обучении как эффективное средство формирования эмоционального интеллекта студентов педагогических вузов. Программа развития эмоционального интеллекта является элементом повышения квалификации учителей. Программа тренинга, как эффективное средство развития эмоционального интеллекта студентов педагогических вузов, доказала себя и используется с коррективами в системе повышения квалификации педагогов.

7.Методика диагностики эмоционального интеллекта Д.Райбака не выявляет статистически достоверных различий в средних значениях уровня развития эмоционального интеллекта, что является показателем не возможности использования ее на русскоязычной выборке.

8. Разработанная авторская методика – МЭИ является методикой измерения уровня развития эмоционального интеллекта взрослых людей и способствует диагностики высокопродуктивной деятельности специалистов в сфере «человек-человек».


Е.В. Мартынюк
Влияние эмоционального состояния учителя

на результативность урока
Работа над результативностью урока ведётся постоянно как со стороны администрации, так и каждым учителем. Осваиваются новые технологии, формы и содержание урока, приёмы и методы работы, потому что каждый педагог заинтересован в результате. Если зерно бросить в мёрзлую сухую почву, оно не прорастёт, и наоборот – так или иначе, но всё же прорастает в тёплой почве. Так и с “зёрнами” - технологиями. Если эмоциональный фон урока спокоен и деловит, то его результативность высока, если же атмосфера напряжённая, взвинченная, то и результат соответствующий. Каждый учитель, так или иначе, сталкивается с проявлением агрессии учащихся на уроке.

Агрессия – это произвольно направленное поведение с целью нанесения ущерба. Виды агрессии представлены в следующей схеме:




АГРЕССИЯ


КОСВЕННАЯ

ПРЯМАЯ



Физическая:

  • Физические действия против кого – либо;




Вербальная:

  • Ругань

  • Оскорбления

Ненаправленная:

  • Крики в толпе

  • Обобщённые высказывания;

  • Топанье;

  • Хлопанье.

Направленная:

  • злобные шутки;

  • сарказм;

  • сплетни.





  • Раздражительность

  • Вспыльчивость,

  • Грубость.

  • Негативизм:

  • оппозиция в любых действиях.

Рассмотрим причины, провоцирующие агрессивное поведение: неуспешность, неуверенность, защита, привлечение внимания.

В школе как институте социализации подросток:


  1. Пробует, испытывает себя – становится членом общества, социализируется.

  2. Познает личность учителя, который, несмотря на провокации, достигает поставленной цели обучения. Следовательно, если цели достигнуты учителем, то педагог получает признание, уважение, если нет - нарушение дисциплины, конфликты. Особенно, если учитель зовёт на помощь такого же, как он, учителя. У каждого из нас в глубине души есть “зона комфорта”, которую защищает “зона риска”. Если нарушителя “зоны риска” никто не пресекает, то он чувствует себя комфортно и ведет себя вызывающе и демонстративно. Так развивается вседозволенность. Поэтому плохую услугу оказывает себе учитель, когда даёт себе установку: “не стоит он моего внимания”. На следующем уроке ситуация повторится, но уже с усилением. И наоборот, если ученику, после проявления агрессии (шалости), стало некомфортно, в этом состоянии он больше не захочет оказаться. Поэтому учитель должен сразу чётко объяснить свои требования и следить за их выполнением, чтобы они не стали простой декларацией, которую можно нарушать.

  3. Выявляет и проверяет границы установленных правил: что будет, если…, узнают или нет…, накажут или нет….

  4. Проверяет отношение к себе, желая узнать, что он небезразличен, о нём беспокоятся, с ним считаются, готовы прийти на помощь, особенно после проступка. Если учитель не акцентирует постоянно внимания на нём, то проступок становится “прошлым”, а ребёнок идёт в своём развитии дальше, совершенствуясь. Если о нём напоминают, срабатывает формула:

плохой поступок я плохой меня не любят

Сначала подросток удивляется: “я плохой?” Затем, при напоминании, утверждается: “да, я плохой”. Затем, обозляется: “ах, я плохой, ну так вот вам…, а что вы ещё ждали от плохого…”. Именно поэтому, нужно акцентировать внимание на сильных сторонах личности ученика, взращивая их тем самым, и не акцентировать внимание на недостатках, обсуждая их не публично, а наедине с подростком. Рассмотрим виды агрессии, которым подвергается учитель в процессе педагогической деятельности в системе “учитель-ученик”.



Объект агрессии: Субъект агрессии:

1.учитель - предметник учащиеся;

родители.
2.учитель - классный учащиеся;

руководитель родители;

учителя-предметники (не

все несут мелкие жалобы)

3.учитель - классный учащиеся;

руководитель, мама родители;

(если её ребёнок в своей учителя-предметники;

школе)

учителя-предметники,



«желающие добра»,

сообщающие о ребёнке





  1. Учитель – организатор всего того, что происходит у него на уроке. Иными словами, он – хозяин положения, он задаёт тон. Экспериментально доказано, что уровень шума в классе, где учитель ведёт урок спокойным ровным голосом, владея интонациями, невысок - рабочий шум. На таком уроке и результативность усвоенного материала высока. И, наоборот, там, где у учителя повышенные интонации, где учитель повышает голос, срывается, уровень шума так же повышается, что отрицательно влияет на результат усвоения материала.

  2. После того, как учитель - классный руководитель воспримет жалобы коллег, вряд ли он встретит подопечных ему учащихся на своём уроке приветливой улыбкой. Скорее всего, первые 10 минут будут носить “воспитывающий” характер. Воспринятую отрицательную энергию (эмоции заразны) учащиеся понесут учителю со “слабыми границами”. Может быть, вместо постоянных жалоб классному руководителю на учащихся, организатору своего урока следует придумать что-то такое, что исключило бы ситуации, способствующие возникновению проблем?!

  3. В иерархии ценностей для учителя (как и для представителей любой профессии) собственный ребёнок стоит на первом месте. Поэтому всё, что с ним происходит, отражается на эмоциональном состоянии мамы. Воспринятые эмоции она, хочет того или нет, выльет на тех, кто войдёт к ней в класс, но не на любимых коллег. Эмоции заразны, поэтому цепочку дальнейшего проследить нетрудно. Даже если это просто раздражительность, вспыльчивость (смотри таблицу “прямая агрессия”). Если же, ценой усилий, педагог сумеет сдержанно, собранно, без срывов провести урок, то и тогда воспринятые отрицательные эмоции заявят о себе, проявившись в сердечно-сосудистых заболеваниях, осложнении хронических болезней. Очевидно, стоит щадить друг друга, понимая, что происходящее на уроке зависит от самого учителя. Он задаёт тон.

Чаще всего учащиеся, чьи мамы работают в школе, где они учатся, относятся к категории “трудных”. Рассмотрим агрессию, которой могут подвергаться учащиеся в школе.

Объект агрессии: Субъект агрессии:

учащиеся педагоги,

сверстники.

Ученик – ребёнок мамы- педагоги;

учительницы сверстники;

мама, усвоившая воздействия


“желающих добра” учителей

ученики, отдающие ему

отрицательные
эмоции, полученные на уроке

мамы, как минимум через фразу

типа “что это она
сегодня такая злая?”

Разрядка и подтверждение тому, что “я плохой” будет происходить на уроках “жалобщиков”, а затем и в обеспечивающей такую гиперопеку школе, нарушая нормы и правила. Ребёнок легко втягивается в асоциальные группы сверстников. Для профилактики различных видов агрессии следует обозначить следующие рекомендации:



  1. Поддерживать в равновесии своё здоровье, в здоровом теле – здоровый дух (спорт, бег, лыжи, аэробика, релаксация). Дети сразу чувствуют состояние входящего в класс учителя, и всегда в более выгодном положении бодрый, собранный, оптимистичный учитель.

  2. Осуществлять контроль за своим эмоциональным состоянием (эмоции заразны) и саморегуляцией (расслабление или активизация).

  3. Владеть интонацией, помнить, что тон задаёт руководитель урока – учитель, воспитывать в себе терпение, выдержку, сдержанность.

  4. Обозначить нормы и правила взаимодействия учителя и ученика. Как правило, учащиеся недолго проверяют “границы учителя”, - через 2-3 недели, а то и раньше они принимают его правила или наоборот, убеждаются в безнаказанности и вседозволенности.

  5. Осуществлять сотрудничество в процессе обучения и воспитания. На словах это проявляется так: “Мы работаем…”, “Что у нас поучается?…” Или: “Посмотрите, я говорю, а они…” Ученики мгновенно “захватывают” такую ситуацию в свои руки.

  6. Оказывать психологическую поддержку, подчеркивая и взращивая тем самым, сильные стороны, стараясь не акцентировать внимание на плохом (особенно публично), разбирая проступок ученика наедине, внушая уверенность в том, что он справится с проблемой.

  7. Проявлять эмпатию, использовать здоровьесберегающие технологии, развивать толерантность в процессе взаимодействия с учащимися. В мудрой восточной молитве говорится:

“Господи, дай мне силы, справиться с тем, что я могу сделать,

дай мне мужество, чтобы смириться с тем, чего я не могу изменить,

и дай мне мудрость, чтобы отличить одно от другого”.


  1. Научиться понимать, что подросток растёт и меняется, совершенствуясь, что социализация происходит там, где комфортно: в школе и дома. Б. Пастернак писал о себе-подростке: “Я послан Богом, мучить всех: себя, родных и тех, которых мучить грех…” Подростки учатся методом своих проб и ошибок.

Очевидно, что при выполнении даже некоторых из этих рекомендаций, уровень агрессивности снизится, улучшится эмоциональный фон урока, что непременно отразится и на результативности урока. Повысится степень удовлетворённости своим трудом, и значит, появятся силы для решения новых педагогических задач.

Я.К. Макаренкова
Психолого-педагогическое сопровождение:

проблемы и пути их решения
В образовательную систему школы входят такие подсистемы как администрация, учителя, учащиеся, родители. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве, совместной деятельности и общении, направленной на достижение общего результата. Эти связи проецируются на учебно-воспитательный процесс, непосредственно в классе, на ученика. Определим эффективность этого взаимодействия.

Опираясь на двухлетний опыт работы в качестве педагога-психолога, следует отметить, что в образовательной системе между подсистемами нет явного сотрудничества в педагогическом сопровождении конкретного ученика. Скоординировать это взаимодействие на основе психологического сопровождения всех участников образовательного процесса стало приоритетным направлением в моей работе. Для решения этой проблемы следовало искать единомышленников: разъяснять, убеждать администрацию, учителей, родителей в необходимости тесного сотрудничества в психологическом сопровождении школьника с первого по одиннадцатый класс.

Первыми психолого-педагогическое сопровождение учащихся начали творчески работающие учителя начальных классов. Они стали учитывать: состояние отдельных психических функций школьников (памяти, мышления, внимания и т.д.), работать со слабыми и одарёнными детьми, строя для них групповые и индивидуальные образовательные маршруты, привлекать родителей к развитию у детей познавательных способностей. Сотрудничество учителей, родителей с психологом дало первые позитивные результаты в качестве знаний, росте учебной мотивации, которые были отражены в решении педсовета в феврале 2002-ого года: "Отметить систему в работе учителей начальных классов по внедрению дифференцированного подхода к учащимся на основе психологического обследования".

Взаимодействие УОП в психолого-педагогическом сопровождении приводит к повышению интеллектуального уровня, познавательных процессов, учебной мотивации учащихся до 30% - 50%. Например, у учащихся Глыбиной Р.М.(выпуск 2006г) словарный запас увеличился на 28%, кругозор на 31%, уровень моторики на 47%, количество учащихся со сниженным интеллектом уменьшилось на 19%. уровень мотивации к учебной деятельности вырос на 20%.




Слов.- логич. мышление

2 класс

3 класс

Прирост, %

Низкий

13

7

-23

Средний

13

14

4

Высокий

0

5

19
У учащихся учителя Макаренковой М.И.(выпуск 2004г.) словарный запас

увеличился на 33%, уровень моторики на 27%, наглядно-образное мышление


на 40%, внимание на 55 %, словесно-логическое мышление на 38%, ОИП на 42%, последние показатели подтвердили систему работы учителя по развивающему обучению. В данный период времени учитель (из своего опыта сопровождения) подготовил к печати научно-исследовательскую работу по развитию познавательных процессов у учащихся.

Учитель Кокнова Г.Н, ознакомилась в сентябре 2005 года с результатами психологического обследования её будущего первого класса. Из 28 учащихся - 21 показали средний уровень развития, 6 – сниженный, и только у одного был уровень выше среднего. Получив консультацию педагога-психолога, она разработала систему работы по развитию психических функций на уроке каждый день по 5-7 минут. В своей работе использовала новейшие психолого-методические разработки, проявив большое терпение, интерес и любовь к детям. На родительских собраниях она напоминала о необходимости интеллектуальных игр, занятий с детьми дома. В 2006-ом году, во втором классе, я вновь обследовала детей, в первую очередь - со сниженным интеллектом. Из 6-ти учащихся один показал уровень развития выше среднего, остальные – средний уровень, детей с низким уровнем развития в классе больше не было. Уровень познавательных процессов, над которыми работал учитель, вырос на 30-40%, учебная мотивация выросла на 25%, это свидетельствует о том, что учение идёт с увлечением.

Учитель Чугуева Н.П. обобщила свой опыт работы по психолого-педагогическому сопровождению. МОИПК работников образования и культуры в 2006 году издал её методическое пособие "Игротренинг для младших школьников с задержкой психического развития".

В 4-ом классе, в выпуске 2006-2007 года у учителя Шемякиной Н.И. отмечается следующая динамика в интеллектуальном развитии учащихся.




Первый класс










Четвёртый класс










Уровень

интеллекта



Кол-во уч-ся

в % к классу




Уровень

интеллекта



Кол-во уч-ся

в % к классу




1. Очень высокий

0

0,0%




1. Очень высокий

1

4,3%




2. Высокий

0

0,0%




2. Высокий

2

8,7%




3. Выше среднего

1

4,3%




3. Выше среднего

7

30,4%




4. Средний

15

65,2%




4. Средний

14

60,9%




5. Сниженный

7

30,4%




5. Сниженный

1

4,3%




6. Пограничный

0

0,0%




6. Пограничный

0

0,0%





frame11






























































































































































































































































































































































































































































































































































































































С 2002 по 2006 год количество интеллектуально одарённых детей в начальной школе выросло в два раза. За этот период 18 школьников заняли в районе призовые места в интеллектуальных конкурсах "Медвежонок", "Кенгуру", 5 школьников – в области.

Когда выпускники 1-ой ступени обучения переходят в школу 2-ой ступени, в психолого-педагогическое сопровождение включаются учителя 2-ой, а затем и 3-ей ступени обучения. Первоначально этот процесс носил несколько хаотичный характер, росло количество неуспевающих, проблем в воспитании, неудовлетворённость в работе учителей. Беседы с учителями, родителями, учащимися, анализ результатов совместной деятельности привёл к выработке комплексной системы психологического сопровождения, касающегося всех аспектов личностного развития учащегося.

Информационным источником сопровождения школьников являются рекомендации психолога, основанные на результатах их обследования. На каждого ученика, начиная с 1-го класса (всего 550 учащихся), психологом заведена карта, которая пополняется результатами психологического обследования в связи с возрастными особенностями и потребностями личности. В ней имеются сведения по уровню развития познавательной и эмоционально-волевой сферы, статуса ученика в классе, адаптации при переходе во вторую и третью ступени обучения, акцентуации характера, профессиональной склонности и т.д. На основании этих данных и строится сопровождение. Классный руководитель нынешнего 5-ого класса Калинина С.М. после знакомства с результатами обследования и консультации психолога сказала: "Теперь я знаю, почему в моём классе проблемы", она внесла коррективы в план работы, сейчас у неё уже есть позитивные результаты в сплочении коллектива.

Психолого-педагогическое сопровождение требует:


  • научного управления, контроля, документального закрепления функциональных обязанностей по сопровождению всех УОП;

  • заинтересованности учителей в творческом подходе к сопровождению: зарплата одинакова у творческого и "нетворческого" учителя, она зависит от нагрузки, а не от профессионализма;

  • создания материально-технической базы в школе - источника внедрения новых технологий;

  • совершенствования педагогами психолого-педагогических умений в учебно-воспитательном процессе


Л.В.Карпушина
Взаимосвязь ценностей образования и академической

успеваемости студентов
Развитие и профессиональное становление студента являются основными задачами учебной работы в вузе. Процесс овладения профессией часто понимается как накопление студентом определенной системы знаний, умений и навыков, которые адекватны требованиям данной профессии. По мнению В.Э.Чудновского, процесс профессионального становления следует понимать как процесс формирования гармонических отношений между профессией и индивидуальностью, которые включают в себя единство двух тенденций: а) индивидуальность приспосабливается к требованиям профессии (стремление найти в профессии нечто близкое своей индивидуальности); б) профессия приспосабливается к индивидуальности (использование возможностей профессиональной деятельности для раскрытия собственной индивидуальности) [3].

В этой связи актуальной задачей является изучение взаимосвязей успешности студента в профессиональной подготовке и психологических характеристик личности студента, таких как личностные смыслы и личностные ценности. Смыслы и ценности являются фундаментом становления личности, позволяющим в реальной действительности оценить свое прошлое и сделать выбор дальнейшего жизненного пути, в том числе и профессионального. Выбор профессии, как указывает А.Л.Винокурова, отражает определенный уровень личных притязаний, основанный на оценке собственных возможностей и способностей [1].

И.С.Кон подчеркивает важность субъективного, личного смысла для успешного функционирования личности, говоря, что предметная деятельность обязательно должна иметь, помимо объективной целесообразности, какой-то личностный смысл [1]. Деятельность, от которой он не получает удовлетворения, человек не может признать своей. А.Н.Леонтьев различал понятие смысла применительно к деятельности (жизненный смысл) и к личности (личностный смысл). Понятие личностного смысла используется при изучении отношения человека к миру в зависимости от его места в обществе. Личностные смыслы связаны, по мнению многих авторов, с личностными ценностями.

Так, Г. Олпорт, считал, что ценность - это и есть некий личностный смысл. В личностном смысле отражаются не только значимость тех или иных предметов или явлений, но и содержательная связь с конкретными мотивами, потребностями и ценностями. У каждого человека существует своя жизненная концепция, мотивы, которыми он руководствуется при выборе своей профессии. Одним из критериев правильности сделанного профессионального выбора может быть результативность деятельности. А сама результативность может быть также как и выбор профессии, связана со значимостью, ценностью предметной деятельности.

В данной статье в качестве предметной деятельности рассматривается учебная деятельность студентов вузов. Главная цель - определить взаимосвязь между академической успеваемостью студентов (как результативностью деятельности) и их личностными ценностями. В исследовании приняли участие студенты первого курса факультета психологии Самарской гуманитарной академии, юноши и девушки (возраст - 17-18 лет). В качестве основной методики исследования был применен тест «Аксиологическая направленность личности» [2], а также анализ итоговой успеваемости (итоги экзаменационной сессии).

В результате корреляционного анализа были обнаружены некоторые закономерности. Так, например, было установлено, что оценки итоговой успеваемости по дисциплине «Общая психология» взаимосвязаны с уровнем ценностей профессии и обучения и образования: чем выше ценность, тем выше оценка по дисциплине. Студенты, которые ценят высоко сферу своей основной деятельности – образование и сферу своей будущей самореализации – профессиональной деятельности, более устойчивы, более уверены в своем выборе, понимают необходимость усвоения необходимых знаний и умений, самосовершенствования.

Такая уверенность, по всей видимости, дает им удовлетворенность процессом обучения и является существенным фактором учебной деятельности: они имеют более высокие оценки, им легче учиться. Общая психология – дисциплина самая объемная по количеству часов, выделяемых на лекционные и семинарские занятия, является наиболее близкой к профессии по сравнению с другими дисциплинами, преподаваемыми на первом курсе в первом семестре, а потому показательной в плане обнаруженных взаимосвязей. Академическая успеваемость по дисциплинам, относящимся к естественнонаучным: антропология, анатомия ЦНС, коррелирует с ценностями престижа и материального благополучия. Таким образом, если мы понимаем ценности как личностный смысл, то успешность в учебной деятельности связана с осмыслением студентом значимости этой деятельности.
Литература


    1. Винокурова А.Л. Корпоративная культура и поведение субъектов: Потенциал и мотивационно-смысловые ориентации работников государственных и коммерческих организаций / Методы исследования психологических структур и их динамики. Выпуск 4 / под ред. Т.Н. Савченко, Г.М. Головиной. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2007 – с.176-184.

    2. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Аксиологическая направленность личности: Руководство по применению теста. – Самара: Изд-во СаГА, 2006. – 32 с.

    3. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды / В.Э. Чудновский. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.- 768с.


А.В.Капцов
Взаимоотношения и личностные ценности

студентов в учебной группе
Социально-экономические изменения в стране приводят к повышению требований, предъявляемых к специалистам, окончившим вуз. Причем более высокие требования касаются личностных качеств, а не знаний, умений и навыков. Следовательно, в высшем профессиональном образовании необходимо сделать больший акцент на развивающих, личностно-ориентированных подходах к обучению.

Сравнительный анализ трех парадигм образования, востребованных профессиональной школой [1], показал, что в вузах используются элементы всех парадигм образования (когнитивно ориентированной, деятельностно ориентированной и личностно ориентированной). Однако в каждом конкретном вузе соотношение между их долями различно, что является одним из новых критериев выбора вуза абитуриентами, появившимся в условиях диверсификации высшего образования [13].

Развивающее образование ориентировано на: 1) создание образовательной среды, открывающей возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развитие уже проявившихся; 2) развитие различных видов способностей и сторон личности в соответствии с индивидуальными особенностями [5].

Независимо от вида модели образовательной среды (эколого-личностная, коммуникативно-ориентированная, антрополого-психологическая, психодидактическая), она (образовательная среда) является условием практического воплощения образовательных систем и технологий [7]. Одним из трех компонентов моделей образовательной среды является социальный компонент [14]. В целом социальный компонент развивающей образовательной среды соответствует психолого-педагогическому феномену «продуктивный стиль взаимодействия» [6]. В психодидактической модели образовательной среды особый акцент ставится на типе коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательной среды, и в первую очередь, учащихся между собой, с педагогами и родителями [7]. Основными элементами взаимодействия является совокупная (кооперативная) деятельность (общение, учение и т.п.) и взаимоотношения [8, с.413].

Наиболее исследованным методом изучения взаимоотношений членов группы является социометрия [2, 9], предложенная Дж. Морено, который дал ей следующее определение: «Социометрия – это измерение социальных отношений в самом широком смысле, всякое измерение всяких социальных отношений» (цит. по [10, с.153]). Независимо от вида измерительной процедуры (непараметрическая или параметрическая социометрия [2]) рассчитанные индексы сами почти ни о чем не говорят, и требуется установление взаимосвязи между социометрическими индексами и содержательными личностными и групповыми характеристиками [9]. Для этого Я.Л.Коломинский рекомендует соотносить традиционные социометрические индексы с результатами других социально-психологических методов, например, референтометрия, выявление ценностно-ориентационного ядра группы и т.п. [9].

Поскольку ценностно-ориентационное ядро обычно диагностируется путем ранжирования студентами группы перечня жизненных ценностей, то показателем единства ценностей является коэффициент ранговой корреляции. Использование ранговой шкалы при диагностике жизненных ценностей является значительным ограничением при проведении вторичного статистического анализа, т.к. числовые значения ранговой шкалы нельзя складывать, вычитать, делить и умножать [3]. В последнее время разработан ряд методик, диагностирующих жизненные ценности, в которых используется интервальная шкала [4, 11, 12]. Следовательно, мерой схожести индивидуумов по совокупности личностных ценностей может выступать одна из метрик кластерного анализа.

Целью настоящего исследования являлось установление взаимосвязи между социометрическими выборами в студенческой группе и мерой сходства личностных ценностей студентов. Исследования проводились среди студентов первых курсов инженерных специальностей (18 учебных групп, более 400 испытуемых). С помощью морфологического теста жизненных ценностей определялись ценности студентов в профессиональной сфере, образовании, увлечениях, общественной жизни и семейной сферах [12]. Проводился социометрический непараметрический опрос на предпочтение или отвержение в совместной учебной деятельности. По результатам опроса строилась социоматрица. Из социоматрицы были выбраны диады с взаимным выбором или отвержением. По результатам диагностики личностных ценностей с помощью кластерного анализа была получена матрица расстояний по восьми ценностям внутри отдельных жизненных сфер. Абсолютные значения расстояний были нормализованы путем деления на максимальное значение расстояния в соответствующей матрице. Исходя из общей теории систем было, принято два уровня различий: до относительного значения расстояния равного 0,38 принималось высокая степень схожести личностных ценностей студентов, а при превышении уровня 0,62 – высокая степень различий личностных ценностей студентов.

Результаты исследования показали, что взаимные социометрические выборы однополых студентов наблюдаются при нормальном уровне схожести личностных ценностей в профессиональной сфере и сфере образования (уровень относительного расстояния находится в пределах от 0,38 до 0,62). Взаимное отвержение наблюдается, как при высокой степени схожести личностных ценностей (уровень менее 0,38), так и при низкой (уровень более 0,62).

Таким образом, эмпирические исследования показали, что взаимоотношения студентов в группах, диагностируемые социометрией, определяются в основном степенью схожести личностных ценностей в профессиональной и образовательной сферах жизни.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница