Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница4/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Литература


  1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. – М.: Изд-во МПСИ, 2003.

  2. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. – Л.: ЛГУ, 1970.

  3. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – М.: ИНФРА-М, 1997.

  4. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Аксиологическая направленность личности: Руководство по применению теста. – Самара: ИПК «Содружество», 2007.

  5. Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. /Под ред.В.В.Рубцова. Т.III. – М.: ПИ РАО, 2004.

  6. Мухина В.С., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО //Воспитание и развитие личности. – М., 1997. – С.4 -12.

  7. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004.

  8. Парыгин Б.Д. Социальная психология. – СПб., 2003.

  9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999.

  10. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. – М.: ООО «ТК Велби», 2003.

  11. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей: Руководство. – Ярославль: Содействие, 1991.

  12. Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологический тест жизненных ценностей: Руководство по применению. – Самара: Изд-во СамИКП-СНЦ РАН, 2002.

  13. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. – Самара: издательство Самарского университета, 2001.

  14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.


Г.В. Коган
Проблемы актуализации мотивации профессионально-образовательной деятельности студентов
Актуальные проблемы процесса профессионального развития личности порождают большое количество психологических и педагогических исследований в данной области.

По своему содержанию профессиональное развитие тесно переплетается с общей онтогенетической эволюцией психических функций человека. Причем факт этой связи зафиксирован Б.Г. Ананьевым как двусторонний процесс: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального. В свою очередь, начавшееся профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психологических функций человека. Следовательно, профессионально важные личностные характеристики детерминируют профессиональное становление обучаемого.

Автор выделяет три основные группы механизмов, обеспечивающих реализацию психических функций: функциональные, операционные, мотивационные. Функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. Операционные механизмы, согласно Б.Г.Ананьеву, «не содержаться в самом мозге – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей социализации и носят конкретно – исторический характер [1].

Мотивационные механизмы обеспечивают селективность и избирательность в работе познавательных процессов и выполняют своего рода оценочную функцию и регуляторную функцию, связанную с ориентацией познавательных процессов на отражение значимой информации. В ходе профессионального развития селективность и направленность перестраиваются и начинают подчиняться задачам профессиональной деятельности, её содержанию и условиям. Таким образом, мотивационные механизмы направляют работу психических процессов на решение профессионально значимых задач и отражение профессионально значимой информации. В ходе этого начинается перестройка операционных механизмов в соответствии с требованиями деятельности. Если такую перестройку осуществить невозможно, профессиональные способности не развиваются.

В основе детерминации профессионального становления личности лежит система внешних по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. Если влияние внешних факторов, так или иначе, доступно для отслеживания, в силу своих процессуальных характеристик, то анализ влияния внутренних - процедура достаточно сложная, но необходимая при конструировании содержания профессионального образования.

Учитывая объективное содержание социальной ситуации профессионального развития, процесс профессионального развития в вузе условно можно разделить на два периода: учебно – академический (1-2 курс) и учебно – профессиональный (3-5 курс). Новообразованиями первого периода, по мнению Ю.П. Поваренкова, являются становление личности студента, преодоление школьной и обретение студенческой идентичности, формирование академической формы учебной деятельности и структуры познавательных способностей, необходимых для её реализации, актуализация учебно-познавательной мотивации профессиональной деятельности как ведущей. Новообразованием второго периода являются актуализация профессиональной мотивации [3]. Таким образом, в ходе развития академическая учебная деятельность становится компонентом профессиональной. Как в первый, так и во второй период основным элементом профессионального развития является актуализация мотивации студентов.

В последнее десятилетие проблемы мотивации учебной деятельности студентов все чаще привлекают внимание педагогов и психологов (О.С. Гребенюк, Д.А. Леонтьев, В.А.Якунин, и др.).

С одной стороны, определены разнообразные эффективные способы и средства формирования мотивации учения: использование ситуации успеха, как средства воспитания интереса к профессиональной деятельности; технология мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов; развитие профессиональной мотивации в контекстном обучении и т.д. С другой стороны, введение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования не исключило академической свободы преподавателя в самостоятельном определении технологий обучения. Однако именно «выбор образовательных альтернатив, подходящего образца инновационных педагогических технологий вызывает у преподавателей затруднение» [2].

Анализ педагогических исследований по проблеме формирования мотивации учебной деятельности, как в средних, так и высших учебных заведениях, позволяет прийти к мнению, что принцип «чем больше, тем лучше» в скрытой форме присутствует в большинстве экспериментальных работ, а вопросы о принципиальной возможности как позитивного, так и негативного воздействия мотивации на ход и результаты мыслительной деятельности учащихся в них либо не оговариваются, либо игнорируются.

Существует базовое положение о том, что экспериментальная интенсификация мотивации (создание или провокация мотивации самоутверждения, творчества и т.д.) положительно влияет как на ход мыслительного процесса, так и на его результат. Это выражается в продуктивности целеобразования, качестве вербализации, оптимизации невербализованного поиска, повышении критичности в собственной деятельности, качественных характеристиках результата решения. Однако трудно себе представить возникновение определенных типов мотивов у субъекта (творческого мотива, например) на основании одной только инструкции. Такая инструкция, по мнению Д.А.Леонтьева, эффективна лишь тогда, когда она соответствует устойчивой мотивационной системе учащегося, то есть адресуется к имеющимся мотивационным тенденциям, лишь увеличивая вероятность их актуализации [4].

Однако эмпирический опыт показывает, что у первокурсников вся система мотивации ещё не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно – целевой системы – учебными мотивами. Отсюда следует неизбежный вывод о невозможности единого мотивирующего воздействия инструкции преподавателя на всех учащихся.

Последние исследования психологов (Д.А.Леонтьев, В.К.Вилюнас, И.А.Васильев и др.) обращают внимание педагогов на то, что формирование мотивации должно проходить с учетом исследования мотивов в совокупности с содержательными особенностями и силой мотивации учащихся, с учетом переживаний субъектом мыслительной деятельности успеха/неуспеха в ходе решения задач, с учетом активизации защитных механизмов личности в ситуации неуспеха, каузальных атрибуций, связанных с достижением. Например, перекладывание студентом ответственности за свои успехи и неудачи на преподавателя, могут повлечь за собой нарушения в мотивации достижения, так называемую «выученную беспомощность». При формировании мотивации очень важно учитывать «стиль объяснения» студента, то есть персональный параметр: «Кто виноват?» - я сам, другие люди или обстоятельства.

Отсутствие возможности эффективного воздействия одновременно на большую часть коллектива студентов при формировании мотивации учебной деятельности ставит перед педагогами проблему создания дидактических условий, которые учитывали бы индивидуальные особенности мотивации каждого студента.

Так как занятия в вузе (лекции, семинары) предполагают групповые виды деятельности, то индивидуальность студент способен в полной мере проявить в самостоятельной работе. Преподавателю необходимо отбирать такие методы, технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых.

Следовательно, задания для самостоятельной деятельности, а также условия оценивания её результатов должны иметь широкий спектр альтернатив. Например, использование квалиметрического обеспечения на основе таксономии учебных задач в условиях уровневой дифференциации предоставляют студентам самостоятельный выбор уровня усвоения учебного материала в соответствии с их способностями и склонностями; использование новых информационных технологий: создание преподавателями образовательных сайтов по дисциплине с заданиями различных уровней сложности и блоком самопроверки позволяют студенту самостоятельно оценивать уровень достижений; альтернатива при сдаче зачетов и экзаменов: традиционная, рейтинговая, экспертная оценки позволяют избежать «перекладывания студентом ответственности» на преподавателя в ситуации неуспеха.

Важно отметить, что дидактические условия формирования мотивации учебной деятельности студентов должны реализовываться при соблюдении принципов: мотивационного обеспечения, когда основной целью педагогического процесса является формирование целостной мотивации учебной и профессиональной деятельности; продуктивности обучения, когда главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение студента, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности; интерактивности, который обеспечивает запуск внутренних механизмов саморазвития будущих педагогов, актуализирует все сферы индивидуальности студентов на начальном этапе педагогической подготовки в вузе; личностного целеполагания, где развитие студента как субъекта деятельности идет по пути выращивания у него цели собственной деятельности в такой последовательности: «потребность (запрос) – мотив – цель»; образовательной рефлексии, когда образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику профессионального развития на начальном этапе обучения в вузе.
Литература


  1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

  2. Левитес.Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. – Москва – Воронеж: МОДЭК, 2003.

  3. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М, 2002.

  4. Современная психология мотивации /Под. ред.Д.А.Леонтьева. – М.:Смысл, 2002.



Н.А. Кубасова
Профессиональная деятельность психолога

в профильной школе
Предпрофильное и профильное обучение стало реальностью российской школы. Введение профильного обучения полагается инновационным процессом, широко обсуждается в печати, имеет достаточную теоретическую и нормативную базу. В стратегических документах отмечена роль профессиональной ориентации как психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

Предполагается, что переход к профильному обучению создаст условия, при которых наиболее полно будут учтены способности и склонности учащихся. Чаще проблема «учета» способностей начинается с их тестирования, выявляющего интересы и желания наших детей. Любой психолог-практик согласится, что создать банк диагностических данных как реальную основу для открытия специализированных профильных классов– процесс чрезмерно трудоемкий, но не достаточно эффективный.

Интересы детей в предпрофильных классах еще не осознаны, меняются под влиянием различных факторов. Способности не развиваются, если не созданы условия для определенного вида деятельности. Без создания этих условий, без соответствующей работы по подготовке выбора, ориентирования на продолжение обучения ученик скорее пойдет в 10-й профильный «за компанию» или по подсказке. В этом случае предпрофильная подготовка сведется к «комплектованию», селекции без учета желаний и склонностей. На наш взгляд, акцент необходимо перенести с задачи «учета» на задачу создания условия для осознанного выбора профиля обучения при переходе в старшую школу и столь же, если не более, осознанного выбора пути продолжения образования после школы, следовательно, будущей профессии.

Введение профильной подготовки и необходимость профориентации школьников – сегодня основной мотив работы школьного психолога, определяющий его профессиональное «место» в целостной работе педагогического коллектива. Обеспечивающий принятие школьником личной ответственности за содержание его образования. Основной объект профессионального внимания в профильной ориентации – сложившийся в той или иной степени субъективный опыт самого ученика, который в реальности школы может быть достаточно стереотипен. Для развития рефлексивной деятельности, формирования навыков самоанализа в школе должны быть созданы соответствующие организационные и психолого-педагогические условия.

В лицее имени В.Г. Сизова г. Мончегорска реализуется психолого-профориентированная программа «Выбор». В учебные планы администрация, по согласованию с педагогическим советом, ввела краткосрочные элективные курсы. Курсы объединены как компоненты единой программы профильной ориентации, главными задачами которой является адаптация школьника к ситуации выбора профиля обучения в 9 классе; будущей профессиональной деятельности – в старшей школе.

Начинается программа факультативным пропедевтическим курсом в 8-ом классе. «Введение в профессию», продолжается в 9-ом классе «Мир профессии и профессиональное самоопределение» и «Психологические основы профессионального выбора и карьеры в старшей школе» в качестве модуля образовательной программы «Технология». Известно, что профильная ориентация реализует триаду «хочу-могу-надо». В 8-9 классах мы пытаемся создать рефлексивные условия для «хочу и могу», в старшей – «могу и надо». Содержание, формы и методы на конкретных занятиях последовательно формируют у учащихся ответы на вопросы: «Кем быть?» Что представляет собой профессия? Каким быть, чтобы профессиональная деятельность была успешной? Смогу ли я быть конкурентоспособным специалистом на рынке труда? Психологическая значимость программы для развивающееся личности помимо обучения способам профвыбора обеспечивается умениями педагога-психолога реализовать через индивидуальную и коллективную рефлексию осмысление индивидуальных особенностей, личностных возможностей и требований, предъявляемых избираемым профилям и направлениям дальнейшего образования.

Органической составляющей психолого-педагогической поддержки развивающейся личности явилась реализация в лицее программы Г.К. Селевко «Самосовершенствование личности». Программа поэтапно, подготавливает учащихся к формированию «Я-концепции», в том числе через выстраивание образа «Я в мире профессий», «Я – хочу быть… могу быть… Я – надо». Основная роль психолога здесь заключается в психопросвещении, разработке соответствующих занятий, которые могут быть адаптированы классным руководителем для учеников конкретного класса.

Психолог также участвует в постоянном отслеживании во взаимодействии с заместителем директора – организатором профильного обучения и классными руководителями трансформирующегося запроса учащихся. В нашем лицее эта работа проходила в несколько этапов. Обучение критериям выбора профиля, участие в общешкольной конференции учащихся 9-х классов и их родителей, практикуме по заполнению диагностических карт, индивидуальное и групповое консультирование с использованием профессиональных методик. Создан сайт лицея, в котором представлены элективные курсы, что позволяет учащимся сделать определенный выбор.

Таким образом, профессиональная деятельность психолога в профилизации школы актуальна и приоритетна. Однако, это не снижает запроса к диагностико-коррекционной и психопрофилактическо-развивающей работе с детьми. Полагаем, что эффективность данной работы, прежде всего, зависит от того, насколько психология «вошла» в работу учителей и классных руководителей. Перед каждым из них стоит задача – максимально изучить ребенка и его семью. В этом плане психолог может собрать и предложить необходимую информацию о ребенке с помощью валидных тестов: «Кинетический рисунок семьи», «Незаконченные предложения», а также карты Скотта. Тесты очень информативны для индивидуальной работы с детьми, доступны для педагога и позволяют предупредить отклонения в развитии детей, ошибки семейного воспитания. Общая полученная информация позволяет сделать индивидуальную работу с ребенком достаточно эффективной, так как она обеспечивает взаимодействие психолога, педагога, родителя.

Таким образом, современная школа изменила приоритеты деятельности психолога в системе образования. Традиционный путь – непосредственное внедрение психологических рекомендаций, требует от учителя достаточно высокой психологической подготовки, поэтому оказывается неэффективным. Задача психолога в сфере образования заключается во внедрении педагогической психологии в повседневную практику школы. Именно поэтому он называется «школьным психологом».

Данная задача реализуется в нашем лицее через работу психолого-педагогического семинара для учителей «Урок для учителя». На занятиях данного семинара проходят практикумы по подготовке и проведению активных форм работы с родителями, например, «Стили семейного воспитания и их влияние на характер ребенка». Разрабатываются индивидуальные пути коррекции поведения и личностного развития ребенка с учетом полученных диагностических данных. Основным системообразующим фактором в работе с ребенком, по нашему мнению, должно быть создание перспективы ближайшего развития: стремление ребенка к «идеальному-Я», профессиональному-Я и др.

Сочетание коррекционно-развивающей работы с детьми, с созданием вышеназванных условий по профессиональному самоопределению позволяет решать актуальные задачи профильного обучения.



М.А.Сперанская

Проблемы взаимоотношений психолога и педагога

в образовательном процессе
Приходя в образовательное учреждение, психолог сталкивается с различными ожиданиями в отношении своей деятельности. Пошло время, когда в нём видели панацею от всех проблем. У педагогов сформировались определённые представления о том, что он должен делать. Самому же психологу, особенно начинающему, трудно сориентироваться, как наиболее эффективно выстроить свои взаимоотношения с педагогическим коллективом. Попробуем рассмотреть различные варианты преодоления психологом личностных ожиданий педагога от его деятельности.

Каждый учитель имеет свою установку в отношении практической психологии, и ёё роли в школе в целом. Эти установки можно классифицировать следующим образом:



  1. Позитивная (ориентация на результат совместной работы).

  2. Негативная («всю жизнь обходились без психолога и впредь обойдёмся»).

  3. Выжидательная («посмотрим, что за психолог»).

  4. Псевдоположительная («хорошо, что вы есть, теперь будет на кого переложить ответственность»).

  5. Потребительская («вы должны…»).

На общение психолога и педагога влияют также и их личностные особенности. Люди с активной и динамичной психикой склонны следить за своими действиями и действиями коллег, выявляя сильные и слабые стороны, как собственных поступков, так и всей сложившейся ситуации. В случае неудачи они, не колеблясь, берут на себя ответственность за то, что приложили недостаточно усилий для контакта. Напротив, личности с пассивной и менее дееспособной психикой более склонны винить в неудаче различные внешние обстоятельства или партнеров по работе.

«Позитивная» установка на совместную работу с психологом существует у успешных, рефлексирующих учителей, чаще экстравертов. Они создают самые благоприятные условия для работы психолога с детьми и их родителями. С ними всегда можно договориться о времени, месте, характере проведения определённой работы, обсудить этические моменты. Они не только прислушиваются к вашим рекомендациям, но и стараются их выполнять, обсуждают результаты и сами активно предлагают различные методы работы. Словом, это идеальный вариант сотрудничества. И, наверняка, один - два таких человека найдётся в каждом коллективе. Психологу необходимо постоянно совершенствовать свои профессиональные навыки, соблюдать этические нормы и учиться на собственных ошибках, чтобы не изменить подобную установку учителя на какую-либо другую. Естественно, что, опираясь на этих людей, можно не только начать работу в образовательном учреждении, но и изменить в целом отношение к своей работе в лучшую сторону.

Конечно, труднее работать с учителями, негативно оценивающих роль психолога в школе вообще. «Негативная» установка может быть явной, и может маскироваться под маской принятия психолога и заботы об учащихся. Но на деле вы видите обратное. Учитель имеет массу возможностей полностью блокировать ваши попытки работы с классом или отдельным учеником. Вы можете физически ощущать бетонную стену, возводимую при вашем появлении. Причинами такого поведения педагога может быть страх, ревность к детям, личная непорядочность, отсутствие рефлексии или, наоборот, осознание своей профессиональной некомпетентности, «эмоциональное выгорание». Психологу, в этом случае, необходимо дистанцироваться от личностных проблем педагога и наметить возможные способы работы с учащимися. Важно не допустить личностного конфликта с учителем. Особенно, если учитель подвержен депрессии, обидчив. Привлечение административного ресурса возможно лишь в крайнем случае. Можно выступить на родительском собрании, вызвать родителей по телефону, начать в классе развивающую, просветительскую работу, провести беседу с учащимися, взаимодействовать с социальным педагогом, другими учителями, работающими с классом. И постепенно возводить «мост доверия» к учителю. Главное, чтобы подобное поведение учителя не было вызвано вашей личной некомпетентностью.

«Негативная» установка может проявиться постепенно или сменить какую-либо другую, если психолог имеет активную личностную позицию в отношении недопустимых методов работы учителя, оскорбления учеников или физического насилия. Важно помнить, что привлечение административного ресурса возможно в самом крайнем случае.

«Выжидательная» позиция скорее характерна для интровертированных личностей. Такой учитель ориентируется на свои ощущения, свою оценку деятельности психолога. Пройдёт немало времени, прежде чем возможно будет установить с таким человеком доверительные отношения. Если это вообще произойдёт. Психическая энергия интроверта направлена вовнутрь. В общении с психологом ему менее, чем кому-нибудь нужны советы. Эффективней будет позиция предоставления информации по определённому запросу, создание ситуаций выбора форм и методов работы (например, список тем для выступления на родительских собраниях, определения круга учеников, с которым вы будете работать). То есть необходимо предоставлять возможность педагогу самому дозировать общение с психологом. При профессиональном поведении психолога данная установка со временем может смениться на «позитивную».

Труднее всего работать с учителем или администратором, который внешне демонстрирует заинтересованность в работе психолога, а сам отстраняется при малейшем препятствии или необходимости нести ответственность, приложить какие-либо усилия. Это «псевдоположительная» позиция. Чаще всего отрицательный результат приносит любой вид работы. Переданная информация искажается, вмешательство во внутреннюю жизнь класса не допускается. Психолог может столкнуться с недовольством, жалобами начальству, обвинениями в некомпетентности. Вообще прекращать взаимодействие с таким человеком тоже трудно, ведь внешне человек демонстрирует глубокую заинтересованность в вашей деятельности. Лучше ограничиться психологическим просвещением детей (при желании педагога) или индивидуальной коррекцией учащихся данного коллектива по договорённости с родителями.

«Потребительская» установка, основанная на представлениях и требованиях того, что должен и не должен психолог, требует обозначения границ своей компетентности, четкости в определении с администрацией круга своих обязанностей. Так при активной, деятельной позиции психолога, на него могут попробовать переложить ответственность за воспитательную работу в учреждении, организацию досуга школьников и т. п. Необходима достаточная личностная сила, чтобы противостоять внешнему давлению. Важно не только уметь распределять своё рабочее время, но и наглядно представлять его использование. Здесь важна просветительская работа с педагогическим коллективом о роли психологического сопровождения учащихся. Общение педагога и психолога многогранно, насыщенно, эмоционально. Конечно, не каждый раз оно будет плодотворно. Но стремиться к этому необходимо, несмотря на разногласия, конфликты и возможные неудачи.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница