Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница5/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Литература


  1. Дарел Шарп. Типы личности: Юнговская типологическая модель. Воронеж:НПО «МОДЭК»,1994. – 128 с.

  2. Дорошенко В.Ю., ЗотоваЛ.И., ЛавриненкоВ.Н. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279с.

  3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: Питер,1999. - 608с.

  4. Юнг К.Г.Психологические типы. - М.,1995. - 674с.


В.В. Ковров
Педагогические условия обеспечения психологической

безопасности жизнедеятельности ребенка в детском

(молодежном) объединении
Происходящие изменения в российском обществе, в частности переход к новой системе социально-экономических отношений, непосредственно влияют на повседневную жизнь любого человека. С одной стороны, они создают качественно новые альтернативы и возможности человеку в выборе им своего жизненного пути. С другой – оказывают воздействие, вызывающее у многих людей (и, особенно, у взрослеющего человека – подростка, юноши) дезориентацию в современной социальной ситуации, негативно отражаются на планах, целях и качестве жизни, повышают психическую напряженность и приводят к ухудшению социального здоровья общества. Все эти факторы по отдельности и в совокупности лишают общество такой важной характеристики, как безопасность.

В Законе Российской Федерации «О безопасности» безопасность определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Жизненно важные интересы представляют собой совокупность потребностей, удовлетворение которых надежно обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства.

Безопасность как состояние сохранности, надежности предполагает поддержание определенного баланса между негативным воздействием на субъекта окружающей его среды и его способностью преодолеть это воздействие либо собственными ресурсами, либо при помощи соответствующих, специально для этого созданных органов или механизмов.

Содержательно категория «безопасность» включает политический, экономический, военный, социальный, культурный аспекты. Одной из составляющих социальной безопасности является безопасность психологическая. Проблема обеспечения психологической безопасности жизнедеятельности человека все больше обращает внимание исследователей и практиков на необходимость активной её разработки, как на личностном, так и общественном и государственном уровнях.

Под психологической безопасностью Т.С. Кабаченко рассматривает «такое состояние информационной среды и условий жизнедеятельности конкретного человека, группы, общества в целом, которое не способствует нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом)». Психологическая безопасность применительно к социальным субъектам, по определению М.Ю. Зеленкова, есть состояние, при котором обеспечивается устойчивое существование и функционирование социальных субъектов, удовлетворение и реализация необходимых для них потребностей и интересов, а также способность к предотвращению или устранению различного рода угроз, способность к прогрессу и саморазвитию.

Психологическая безопасность, как известно, являясь необходимым условием существования и развития человека и общества, реализуется через определенные формы социальных взаимодействий – совместную деятельность, адаптацию человека и жизненной среды и соблюдение определенных отношений между ними.

В отечественной психологии связь человека с социальной средой соотносится с проблемой его становления как личности. Человек с момента своего рождения пребывает в определенной жизненной среде и находится с ней в постоянном взаимодействии. Между средой и субъектом существуют отношения взаимозависимости и взаимовлияния. Окружающая среда, стремящаяся гарантировать психологическую безопасность, может и должна способствовать выработке адаптивных форм поведения, обеспечивать возможности и модели безопасного поведения, основанного на опыте научения отношениям. Тогда сохраняются и приоритет внутренней сущности личности, и средовая обусловленность психической организации человека.

Одной из таких социальных сред, способствующих обеспечению психологической безопасности в процессе взросления человека, является детское (молодёжное) общественное объединение (организация, движение), которое мы рассматриваем как объективное социальное явление, как уникальный педагогический феномен.

Как социально-педагогическому феномену (открытой, органической, естественной социально-педагогической системе) общественным объединениям, организациям детей и молодёжи и в целом детскому и молодёжному движению характерно соединение комплекса целей, принципов и содержания деятельности, сети отношений и связей, алгоритма отношений (М.Е. Кульпединова, И.А. Валгаева, В.В. Ковров, Д.Н. Лебедев, Е.Л. Рутковская).

Наблюдения показывают, что значимое для взрослеющего человека социальное окружение сверстников – благоприятное «поле» в поиске ответов на возникающие у него вопросы: что нужно? зачем необходимо? как осуществить? (что и с чем делать для реализации этого нужного?). Объединение способствует, побуждает, придает направленность и определяет личностный смысл жизнедеятельности человека.

Детские и молодёжные объединения, организации, движения (далее – детские и молодёжные общественные объединения) способствуют формированию ряда значимых в жизни человека компетенций в многообразной и вариативно организованной его жизнедеятельности.

Среди них компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции: способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов и т.п.

Участие в деятельности детского и молодёжного общественного объединения определяет успешность процесса формирования таких ключевых компетенций структуре личности взрослеющего человека как: способность работать самостоятельно без постоянного руководства; способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность уживаться с другими; способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); умение принимать решения на основе здравых суждений, т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности компьютерной обработки информации.

Уровень психологической безопасности в общественных объединении подростков и молодёжи может повышаться или понижаться в зависимости от сложившихся взаимоотношений между его членами, от межличностных отношений субъекта объединения с его референтным окружением. Нарушения психологической безопасности в объединении подразумевают негативные эмоциональные переживания, определенные типы поведения в межличностных отношениях и входят в перечень ситуаций повышенного риска (по показателям психологического климата и социальной поддержки). Одним из существенных оснований выбора группы в качестве референтной является переживание человеком защищенности, безопасности. Именно такие группы с наибольшей вероятностью становятся референтными и рассматриваются как «Мы».

Принадлежность к общественному объединению – организации – движению дает взрослеющему человеку ощущение защиты от возможных угроз, формирует потребность в постоянных связях с окружающим миром и потребность идентификации себя с группой, социальной системой.

Мы полагаем, что детские и молодёжные общественные объединения, организации, движения могут служить благоприятной средой развития и социализации человека в процессе его взросления, «пространством», обеспечивающим психологическую безопасность его жизнедеятельности далеко не всегда, а при наличии (присутствии) необходимых для этого минимума ряда педагогических условий. К ним можно отнести следующие:



  • наличие в объединении гуманистических, общих и значимых для всего объединения (детей и взрослых – субъектов формирования) ценностей, определяющих менталитет данного объединения;

  • существование некоего неформального круга общения, который бы удовлетворял стремление субъекта объединения быть полноправным членом объединения (при этом стремление «принадлежать» к объединению предполагает внутреннее согласие человека принять на себя часть (долю) ответственности за него);

  • реализация защитной функции по отношению к каждому субъекту объединения, который воспринимает свое формирование как, своего рода, «экологическую нишу», где можно уберечься от опасностей современного агрессивного мира и которая дает ему тот запас оптимизма, положительных ценностей (не предоставляемых со стороны общества в целом, его средств массовой информации), сглаживает, возникающие у человека возможные чувства незащищенности и одиночества;

  • наличие микрокультуры, выражающейся в наличии внутренних, «местных» праздников, традиций, ритуалов, своих привычек, «словечек», «хохм-приколов», легенд, устойчивых мнений и оценок, стереотипов и предрассудков, элементарных норм поведения, которые, по характеру своему, не угнетают, не унижают личностное достоинство субъектов объединения, а есть проявление товарищеской заботы, поддержки, сотрудничества и взаимопомощи;

  • возможность освоения материально-предметной и духовной среды, окружающей человека, включения которой в контекст человеческих взаимоотношений и приобретения последней (со временем) знаково-символическую функции, способствует преодолению его отчуждения от природного и социального окружения, не дает проявиться возможной разрушающей «манере жизнедеятельности» в отношении с Природой и Человеком.

Основными механизмами, обеспечивающими психологическую безопасность подростков и юношей – членов детских и молодёжных общественных объединений являются:

  • совместная социально-ориентированная деятельность, отражающая и согласующая интересы детей и окружающей социокультурной среды;

  • реализация прав ребенка через призму прав и норм жизни объединения, сближение и взаимопроникновение которых позволяет организовать жизнедеятельность объединения и обеспечить приоритетность поиска, диалога, игры, соревнования, творчества;

  • динамика субъектной позиции члена объединения (от исполнителя до лидера) в деятельности объединения, без которой невозможно полноценное развитие личности.

К одной из существенных психологических опасностей в социальном взаимодействии и, соответственно, в детском и молодёжном объединении относится неудовлетворение важной базовой потребности в личностно-доверительном общении и, как следствие, – склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к деятельности и нарушения психического и физического здоровья.

Факторами педагогического риска (мерой опасности) могут быть следующие: условия организации деятельности объединения; взаимоотношения (стиль взаимоотношений членов объединения, включая оценку результатов деятельности). В качестве риска также может рассматриваться рост психологической напряженности в детских и молодёжных объединениях.

К факторам риска, которые негативно сказываются на психологической безопасности членов объединения, на их развитие и здоровье относятся следующие:


  • педагогическая тактика руководителя объединения, провоцирующая возникновению стресса у его членов;

  • несоответствие методик и технологий организации жизнедеятельности объединения возрастным и функциональным возможностям детей;

  • нерациональная организация и интенсификация жизнедеятельности объединения;

  • функциональная неграмотность руководителя объединения в вопросах охраны и укрепления здоровья;

  • отсутствие системы работы по формированию понимания ценности здоровья и здорового образа жизни, в том числе по профилактике вредных привычек, по половому воспитанию и сексуальному просвещению и т. п.

Факторами риска в среде детских и молодёжных объединений могут быть: отсутствие (недостаточное обеспечение) педагогических кадров – специалистов по работе с детьми и молодёжью; недостаточная материально-техническая база (наличие помещения – «штаб-квартиры объединения» и его обустройство); низкая социальная активность субъектов объединения, несформированность у них социальных и практических навыков, умений и опыта; низкий уровень воспитания и культуры; личностно-психологические характеристики субъектов объединения; несформированность представлений и недостаточность профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу жизнедеятельности детского и молодёжного объединения и развитию личности его участников.

Угрозу психологической безопасности может также представлять и информационно-психологическое воздействие как на объединение в целом, так и отдельного его субъекта в частности. В качестве психологической угрозы необходимо выделить влияние средств массовой информации, чаще всего в виде упоминаний о неблагополучии общества, рассказах о насилии и убийствах как обыденности. К основным средствам информационно-психологического воздействия на человека необходимо также добавить литературу, искусство, образование, воспитание и личное общение (Г.В. Грачев).

Анализируя источники по проблемам психологической безопасности среды в жизнедеятельности взрослеющего ребёнка (в том числе – образовательной среды), в качестве основных угроз её участникам можно выделитьвыделила:

1) отсутствие или лишь частичное признание референтной значимости среды и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценностей и норм, референтная значимость фиксируется как отношение к ней – позитивное, нейтральное или отрицательное;

2) отсутствие или лишь частичная удовлетворенность основными характеристиками процесса взаимодействия; удовлетворенность основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников объединения заключает в себе возможности и условия, обеспечивающие личностное развитие; эмпирическими проявлениями здесь являются: возможность высказать свою точку зрения; уважительное отношение к себе; сохранение личного достоинства; возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений и т.д.;

3) отсутствие или лишь частичная защищенность от психологического насилия во взаимодействии; психологическое насилие проявляется в публичном унижении (оскорблениях, высмеиваниях, обидных обзываниях), угрозах, принуждении делать что-то против своего желания, игнорировании, недоброжелательном отношении; критерием отсутствия данной угрозы будет признание защищенности от психологического насилия для всех участников образовательного среды (И.А. Баева).

Одним из показателей психологической безопасности образовательной среды школы, обеспечивающим состояние психического здоровья ее участников, является защищенность от психологического насилия во взаимодействии. «Насилие определяется как такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое правомерно понижает его нравственной (духовный), психический (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия» (И.А. Баева).

Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия и в отношениях между руководителем объединения и его субъектами. Оно может характеризоваться преднамеренным манипулированием субъектом объединения как объектом, игнорированием его личностных характеристик (свободы, достоинства, прав и т. п.), разрушением отношения привязанности между «руководителями и подчинёнными», либо, напротив, фиксированием этих отношений, приводящим к различным деформациям и нарушениям психологического (поведенческого, интеллектуального, эмоционального, волевого, коммуникативного, личностного) развития».

Спектр психологического насилия может включать в себя следующие формы:

1) психологические воздействия (угрозы, унижения, оскорбления, чрезмерные требования, запреты на поведение и переживание, негативное оценивание, фрустрация основных нужд и потребностей ребенка и т. п.);

2) психологические эффекты (утрата доверия к себе и миру, диффузная самоидентичность, беспокойство, тревожность, депрессия, агрессивность, коммуникативная некомпетентность, низкая самооценка, задержки физического и психического развития, соматические и психосоматические заболевания, фиксация паттерна «насильник – жертва» и др.);

3) психологические взаимодействия (доминантность, эффективность, непредсказуемость, непоследовательность, неадекватность, непринятие, безответственность, неуверенность, беспомощность, со стороны субъектов объединения).

Психологические последствия насилия сказываются на всех уровнях функционирования личности. Они вызывают нарушения в познавательной сфере и снижают продуктивность психической деятельности в целом, проявляются в виде тревожных и депрессивных переживаний и экстраполируются в будущее, провоцируют определенные паттерны поведения и формируют негативные представления, отражающиеся на поведении и взаимодействии с другими людьми, приводят к стойким личностным изменениям.
Литература


  1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. – СПб., 2002.

  2. Грачёв Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. – М., 2003.

  3. Закон Российской Федерации «О безопасности». – М., 1992.

  4. Зеленков М.Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI веке. – М., 2002.

  5. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учебое пособие. – М., 2000.

  6. Кульпединова М.Е., Валгаева И.А., Ковров В.В. и др. Я становится богаче: Концепция развития личности в детском общественном объединении. – М., Институт развития личности РАО, 1998.


М. А. Тишкевич
Проблема развития мышления

в зарубежной и отечественной психологии
Проблеме развития мышления современная наука уделяет достаточно много внимания. В психологической литературе определено ли­нейное, поступательное, стадийное, спиральное, синхронное, гетерохронное представление о развитии. Важная роль отводится факторам развития мышления, наиболее изученными из которых являются среда и наследственность. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное. Филогенетическое направление предполагает изучение развития и совершенствования мышления человека в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития мышления в процессе жизни человека. Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального изучения мышления и возможностей его развития в особых, искусственно созданных условиях [1, 15].

Особенности использования системного подхода к изучению мышления заключаются в понимании его как составляющей общей интегральной индивидуальности человека, что выражается в необходимости исследо­вания мышления на трех основных уровнях: психофизи­ологическом, психологическом и социально-психологическом [1].

На психофизиологическом уровне мышление детермини­ровано непосредственным влиянием свойств нервной системы (общих и специфических). Доказано, что существует определенная корреляция между особенно­стями интеллекта и индивидуальными свойствами нервной системы. Установлено, что умственное развитие личности в значительной степени зависит от индивидуального уровня активации, составляющего безусловно-реф­лекторный баланс процессов возбуждения и торможения. Индивиды с повышенной активностью обладают большим разно­образием в действиях, для них характерен более высокий темп умственной деятельности. Доми­нирование тормозных процессов обеспечивает большую планомерность и системность умственной деятельности субъекта.

Отдельные психофизиологические исследования мышления связаны с изучением специальных человеческих типов, соотносимых с полушарной асимметрией. Отмечается детерминация левым полушарием вер­бального интеллекта, связанного с понятийным мышлением, правым - наг­лядно-образных мыслительных процессов. Левое полушарие более активно при чтении технических тестов, правое - при взаимодействии с художественными. «Левополушарный» человек имеет богатый словарный запас, хорошее абстрактное мышление, любит классифицировать предметы и явления, хуже решает образно-пространственные задачи, менее чутко воспринимает интонации, мелодии. У «правополушарного» человека преобладает образное мышление, снижены речевые способности, он хуже классифицирует [1, 14].

Установлена связь между видами умственных способно­стей и типологическими свойствами нервной системы. В ча­стности, показано, что невербальные способности приори­тетно связаны с доминированием энергетического блока, с выраженностью силы, лабильности, преобладанием правополушарных функций. В противоположность этому вер­бальные способности в значительной степени определяются доминированием регуляторного блока, выраженной слабо­стью, инертностью, инактивированностью левополушарных функций [1, 17].

На психологическом уровне исследуется влияние на развитие мышления особенностей протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов индивида, а также свойств личности (направленности, темперамента, характера) и ее состояний. Так, в работах зарубежных психологов была установлена связь ряда характерологических особенностей индивида с отдельными составляющими мышления (Ч. Спирмен). В частности, оказалось, что предрасположен­ность к юмору в определенной степени связана с творческими потенциями человека, с оригинальностью решений выдви­гаемых перед ним проблем. Имеется кор­реляция между принципиальностью человека как чертой ха­рактера и глубиной его мышления. В ряде работ указывается на определенную обусловленность мышления такими свойствами личности, как воля, мотивы, эмоцио­нальная устойчивость, интерес (Д. Векслер, Р. Кэттелл). Установлена связь интеллек­та с развитием внимания человека (А. Бинэ) [1].

Исследо­вание умственного развития ребенка на данном уровне интенсивно проводится и в отечественной психологии. Установлена связь невербальных способностей с опре­деленными характеристиками темперамента и характера: лю­бознательностью, импульсивностью, стремлением к новым ощущениям. Отмечается, что детям с невербаль­ными способностями, тяготеющим к «художественному типу», труднее осуществить произвольную регуляцию поведе­ния. Для учащихся с ярко выраженными вербальными способностями, соотносимыми с «мыслительным» типом, характерна повышенная ответственность, интровертированность, при этом они обычно менее любознательны, у них хуже развиты процессы восприятия и памяти [1, 17].

Социально-психологический уровень исследования мыш­ления связан с учетом социально обусловленных факторов: культурно-этнической среды, статуса личности в коллективе, характерных для нее видов деятельности, прежде всего, учебной [1].

Следует отметить, что проблема изучения влияния среды на развитие мышления далека от своего однозначногo решения. Как известно, в рассмотрении проблемы «биологическое и социальное» выделяют два основных подхода: гуманитарный и естественнонаучный. Первый видит основной источник человеческой психики в социальных взаимодействиях, второй – в природных, генотипических задатках, определяющих поведение, жизнедеятельность человека. Формула единства биологического и социального (социально-биологическая природа человека), верная сама по себе, является лишь общим указанием на необходимость единства двух составляющих, конкретное взаимодействие и соотношение которых остаются неразработанными. Ни одна современная концепция развития психики не отвергает необходимости взаимодействия биологического и социального. Однако эта формула преломляется в разных направлениях, в основном путем универсализации одной из детерминант как ведущей на всех уровнях психической организации. Приписывание одному из факторов ведущей роли делает второй незначительным, вследствие чего он не учитывается в дальнейших построениях [16].

Согласно позициям деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) ведущим фактором психического развития является обучение. В качестве движущей силы психического развития выступает смена ведущей деятельности. «Основой психического развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психологических образований», - указывает В.В. Давыдов [13, с. 58].

В то же время, исследования Л. И. Божович показали, что в процессе одной деятельности могут формироваться разные психические свойства, так как ребенок усваивает из окружающей его действительности то, что отвечает его потребностям. В качестве движущей силы психического развития Л.И. Божович выделяет потребность в новых впечатлениях, наблюдаемую приблизительно на 3-5 неделе жизни младенца, связывая ее возникновение с включением в жизнедеятельность коры головного мозга. Потребность во внешних впечатлениях переводит познавательную активность из биологического плана в социальный. Это позволяет понять развитие как процесс самодвижения – потребность выступает как внутреннее содержание самого психического развития. Потребность в общении, познавательная потребность остаются ведущими и на других стадиях психического развития. Таким образом, в концепции Л.И. Божович развитие перенесено вовнутрь как развертывание некой тенденции [2, 16].

Принципиально важным для исследования проблемы ум­ственного развития является вопрос о соотношении обу­чения и развития. Л.С. Выготский подходит к проблеме обучения и развития исторически и анализирует три возможных подхода к ее решению.

В одних теориях обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение - как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.

В других теориях обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.

Третья группа теорий приводит к объединению двух точек зрения. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обуче­ния. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь [18].

Этим теориям Л.С. Выготский про­тивопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» [6, с. 389]. По мнению Л.С. Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обу­чения. Л.С. Выготский утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения. «Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека», - указывает Л.С. Выготский [Там же, с. 388].

Л.С. Выготский экспериментально показал на примере овладения письменной речью и грамматикой ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. По его мнению, «обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития» [6, с. 449]. Развитие, в понимании Л.C. Выготского, «не исчерпывается схемой «больше — меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [9, т. 4, с. 247]. Принцип развития Л.С. Выготский называет принципом метаморфоз [7, с. 22], т.е. качественным превращением одной формы в другую. Такое представление о развитии позволяет Л. С. Выготскому сделать важный вывод относительно обучения. «Обучение было бы совершенно не нужно, ...если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового» [9, т. 2, с. 252]. Когда обучение идет впереди развития, оно про­буждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания.

Л.C. Выготский ввел в науку понятия «уровня актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это есть степень зрелости функций ребенка), и «зоны ближайшего развития», которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве со взрослым. Харак­теризуя влияние обучения на процесс интеллектуального развития, Л. С. Выготский писал: «Что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обу­чать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучиться... Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [9, т. 1, с. 228]. «...Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики, ин­теллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их раз­вития», - указывал Л.С. Выготский [9, т. 2, с. 247]. Он подчеркивал: «...то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии», таким образом, «обучение и развитие в шко­ле относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития» [9, т. 2, с. 250]. По мнению Л.С. Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чув­ствительным симптомом успешности ум­ственной деятельности ребенка. Психолог при оценке состояния развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только уже достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития [18].

«Обучение возможно там, где есть возможность подражания», - указывает Л.С. Выготский [9, т. 2, с. 250]. Подражание в широком смысле слова - главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Для ребенка подражание является источником возникновения всех специфически человечес­ких свойств сознания. Таким образом, главное - это то, что «есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития» [Там же, с. 250].

Частным случаем исследования проблемы обучения и развития для Л.С. Выготского явилось изучение соотношения спонтанных (житейских) и неспонтанных (научных) понятий. Житейские понятия складываются у ребенка в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными и приведенными в систему. Научные понятия формируются в процессе школьного обучения, они адекватны и осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л. C. Выготский считал, что главное различие «в психической природе» житейских и научных понятий «есть отсутствие или наличие системы» [8, с. 455]. «Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т. е. эмпирические связи… Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту; в понятиях становится возможными надэмпирические связи», - отмечал Л. С. Выготский [8, с. 455; 9, т. 2, с. 284]. Система «есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень» [9, т. 2, с. 287]. Научные понятия образуются на базе житейских и, будучи усвоенными, подтягивают житейские понятия. Овладение определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но и перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л.С. Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность и системность входят в сознание «через ворота научных понятий» [8, с. 411; 18].

По мнению Л.С. Выготского, в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. С возрастом меняется не только характер развития и содержание обу­чения, но, «что самое важное, отношение между обучением и развитием» [9, т. 2, с. 290]. Как указывает Л. С. Выготский, своеобразие житейских понятий ребенка целиком зависит от отношения между обучением и развитием в дошкольном возрасте, которое может быть названо спонтанно-реактивным типом обучения. Оно представляет собой переходное звено от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Спонтанные (житейские) понятия — такой же продукт дошкольного обучения, как научные понятия — школьного [18].

Основной путь развития детских понятий складывается, по Л.С. Выготскому, из трех ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова:

1. Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предме­ты объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по прин­ципу «все связано со всем». П.П. Блонский в этой связи говорил о «бессвязной связ­ности детского мышления». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в фено­мене «всевластия мысли», то есть готовности маленького ребенка «объяснить» все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления. Данная стадия имеет три этапа: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в сво­ем непосредственном опыте. Слово обобщает предметы с точки зре­ния их соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще диффузны, они «скользят и колеблются», незаметно переходя один в другой. На данной стадии выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие. Псевдопонятия внешне очень похожи на настоящие понятия: ребенок опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде полу­чает при общении со взрослыми, однако проводить собственно понятийные мысли­тельные операции при их употреблении он еще не способен (давать определения, вы­делять частные и общие признаки понятия и т. п.).

3.Мышление в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно лег­ко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого пред­мета множество разнообразных суждений. Эта стадия включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов) [8, 9, т. 2, 15, 20].

На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Л.С. Выготский сформулировал закон единства структуры и функции мышления: «что функционирует определяет до известной степени как функционирует» [8, с. 459; 9, т. 2, с. 289]. Иными словами, функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли, то есть от того, как представлена, отражена и обобщена действительность в освоенных ребенком значениях слов. В целом же, по мнению Л. С. Выготского, «в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли» [8, с. 459; 9, т. 2, с. 289].

Таким образом, Л.C. Выготский выдвинул оригинальную гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка, о роли обучения в развитии. Одной из моделей проблемы обучения и развития выступило соотношение житейских и научных понятий. Л.C. Выготский поставил проблему содержания школьного обучения, на­правленного на усвоение системы научных понятий. Теория Выготского о «зоне ближайшего развития» открывает перспективный путь изучения мышления ребенка в процессе его развития посредством организованного обуче­ния и воспитания.

Понятие «зоны ближайшего развития» послужило конкретиза­цией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первона­чально индивид (в частности и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихичес­кие процессы (например, эти процессы формируются при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения). Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы. В этом пере­ходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие челове­ка [9, т. 3, с. 145; 13, с. 46].

А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений. «Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях», - пишет А.Н. Леонтьев [13, с. 47].

Это положение А.Н. Леонтьева позволяет считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. С одной стороны, у ребенка возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка. Содержание психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и в составе усваиваемых способностей. Присвоение способностей осуществляется ребенком только в его совместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми [Там же].

Таким образом, в рамках подхода Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева к проблеме психического развития воспитание и обучение человека в широком смысле понимаются как «присвоение», «воспроизведение» им общественно-исторически заданных способностей. Воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психического развития человека. «Присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека [13].

Широкое распространение в отечественной психологии получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я. Гальпериным. В основу теории П.Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления, но в отличие от других направлений П.Я. Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления [15].

При традиционном обучении усвоение знаний происходит без достаточного руководства и контролируется по конечному результату. П.Я. Гальперин в качестве предмета усвоения рассматривал действие и поставил задачу - выяснить условия, «учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вы­нуждает ученика действовать правильно и только правильно» [11, с. 428]. Его система получила название «планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятии» и включает четыре группы условий: формирование адекватной мотивации ученика; обеспечение правильного выполнения действия; воспитание желаемых свойств действия; превращение последнего в умственное действие (в его желаемую форму) [10].

При такой организации обучения новое действие формируется легче и скорее, чем в условиях традиционного обучения, что обеспечивается главным образом за счет исключения проб и ошибок в начальный период становления действия. Разработанный П.Я. Гальпериным метод обучения «позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним» [10, с. 30]. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Галь­перина позволяет формировать определенные умственные действия с заранее прогнозируемыми качествами [18].

Большую актуальность для формирования определенного класса понятий и умственных действий имеют положения теории поэтапного формирования умственных действий о типах ориентировочной основы деятельности. Ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентировок и указаний, пользуясь которой человек выполняет конкретное действие, являющееся в соот­ветствии с данной теорией единицей обучения и интегрирован­ное с определенными конкретными понятиями [1].

П.Я. Гальперин дал подробную характеристику типов учения, отличающихся «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу к предмету учения» [10, с. 30].

При I типе учения ориентировочная основа действия неполная, что обусловливает многочисленные пробы и ошибки. Формирование действия происходит на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивает соотнесения условий с конкретными операциями, поэтому действие очень неустойчиво к изменению условий ситуации и ограничено в переносе на новые задания.

II тип учения характеризуется по­строением отдельного конкретного действия на полной ориентировочной основе. Пробы и ошибки становятся случайными и нехарактерными. Каждая операция четко соотносится с условиями, в результате действие разумно (в рамках конкретных условий), обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно. Сформированное действие устойчиво к изменению условий, перенос значителен, но зависит от степени идентичности входящих в состав действия элементов.

Обучение по III типу пред­полагает ориентировку на основные единицы материала, законы их объединения, методы определения того и другого и самостоятельное построение ООД для конкретных объектов. Полная ООД обеспечивает формирование действий и понятий без проб и ошибок. Разум­ными становятся не только действия в смысле соотношения с условиями, но и сами условия, раскрывающиеся в своем внутреннем строении. Действие обладает возможностью полного и широкого переноса. Такое обучение воспитывает не только сознательное отношение к своим действиям, но и «высшую сознательность с точки зрение объективного положения и движения самих вещей» [11, с. 311]. По мнению П.Я. Гальперина, овладение объективным критерием и особенно переход «на позиции такого в собственном смысле опосредованного подхода» к действительности производит «переворот в мышлении ребенка» [Там же, с. 311].

П.Я. Гальперин указывал, что «типы учения отличаются не только определенным построением предмета, но и определенным способом его преподнесения учителем и построением ориентировки учеником» [по 18, с. 112]. Разное обучение оказывает разное влияние на умственное развитие.

При обучении по 1 типу идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основания считать, по мнению П.Я. Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не за­висит от обучения, а еще и обусловливает его возможность.

II тип обучения также не оказывает влияния на умственное развитие. Это объясняется тем, что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям.

Обучение по Ш типу формирует установку на исследование. «...Первое и главное в Ш типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса» [10, с. 34], что обусловливает развивающий эффект обучения [18].

Вслед за П.Я. Гальпериным можно прийти к заключению, что между обучением и умственным развитием существуют сложные отношения: не всякое обучение способствует умственному развитию, только Ш тип обучения вооружает ребенка методом исследования, «наиболее тесным образом сочетает приобре­тение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка» [10, с. 42]. П.Я. Гальперин в Ш типе учения видит два начала, неразрывно связанных между собой: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Как пишет П.Я. Гальперин, «установка на изучение объекта... помещает основную цель деятельности в самый процесс познания... возбуждает собственно познавательный интерес... и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования» [Там же, с. 36].

Таким образом, П.Я. Гальперин пришел к выводу о связи «интеллектуальных возможностей и типов учения» [Там же, с. 39]. П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. П. Я. Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит поэтапно. На каждом этапе преоб­разование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мнению П.Я. Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобра­зуется действие: уровень выполнения, мера обобщения, пол­нота фактически выполняемых операций, мера освоения. При этом первый пара­метр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме. Три остальных пара­метра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне дей­ствия: обобщенность, сокращенность, освоенность [15].

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомле­ние на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, ко­торым в конечном итоге действие должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Глав­ной особенностью данного этапа является использование внешней (гром­кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде все­го речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озву­чивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей­ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков [15].

А.Н. Леонтьев, анализируя предложенные П.Я. Гальпери­ным этапы формирования умственных действий, подчерки­вал, что этот процесс не всегда происходит по всем ука­занным этапам, а «может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка» [Цит. по 1, с. 22]. Это особен­но актуально для подросткового возраста, связанного со значительными достижениями в развитии теоретического мышления.

Следует отметить, что в психологии до настоящего времени дискутируется воп­рос о возможности абсолютизации разделения деятельно­сти на практическую и духовную и происхождении духов­ной деятельности (мыслительного действия) из практиче­ской (материального действия), лишенной психического. Существует точка зрения (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлин­ский, Н.А. Менчинская и др.), состоящая в том, что психи­ческая мыслительная деятельность происходит из практи­ческой деятельности, но не путем интериоризации практиче­ского, предметного действия, а путем развития, совершен­ствования психической составляющей, всегда в нем присутствующей. Таким образом, в настоящее время является спорной проблема генезиса умственных действий, в частности, их понимания как производных от предметно-практических. Оппоненты данного подхода соглашаются с такой постанов­кой вопроса, когда речь идет об историческом развитии умственной деятельности, но высказывают сомнение в правомерности переноса общей исторической закономерности на процесс умственного развития индивида [1].

По мнению ряда исследователей, противопоставление предметной деятельности субъекта как допсихической и непсихической психической деятельности, приводит к разрыву между внешним и внутренним и как следствие — к нарушению преемствен­ности в процессе возникновения психики. Разрабатывается подход к пони­манию психического развития как процесса, отношение ко­торого к своему продукту является недизъюнктивным, по­скольку такой процесс онтологически неотделим от порож­даемых им результатов. «Теория психического как процесса, — пишет А.В. Брушлинский, — вскрывает органическую взаимосвязь его с продуктами, т. е. с теми обра­зованиями, которые возникают на предыдущих стадиях процесса и становятся необходимыми внутренними услови­ями для возникновения последующих стадий. Безотноси­тельно к образованию, которое формируется в психическом процессе, нельзя выделить и сам процесс в его специфиче­ском отличии от других психических процессов. Более того, психические образования, продукты не существуют сами по себе, вне соответствующего процесса.

Положения о психическом как недизъюнктивном процессе означает, что именно и только в процессе (а не до того, как он начался) создаются необходимые детерминанты его протекания; лишь некоторые из них… предшествуют возникновению процесса и затем изменяются в нем» [3, с. 62]. «Недизъюнктивная вза­имосвязь между живым (психическим) процессом и его про­дуктами обнаруживается во всех психических явлениях. Любой из этих продуктов реально существует только в породившем и использующем его процессе. Онтологически в принципе невозможно отделить здесь сам процесс от его результата, подобно тому, как нельзя отделить в головном мозгу психическое от физиологического, физиологическое от биохимического и т. д.» [Там же, с. 63]. Таким образом, психология изучает продукты психического только в соотнесении с самим процессом в отличие от других наук, например, педагогики, которая может рассматривать их вне такого сопоставления [1, 3].

В психологии существуют две противоположные точки зрения на проб­лему влияния социально-культурных факторов на развитие мыш­ления. Представители первого направления (Блондель, Мосс, Гальбвакс, Л. Леви-Брюль и др.) полагают, что мышление людей, живущих на разных этапах становления общества, складывается по своим специфическим законам, вследствие чего имеет принципиальные качественные осо­бенности. В противовес такой точки зрения доказывается, что основные формы психического развития являются общими для различных этапов исторического развития и различных культур. В рамках данной концепции существует подход, согласно которому основные логические операции, определяющие мышление человека на различных этапах становления общества, прак­тически не изменяются. Такая позиция восходит к рабо­там французского исследователя Леви-Строуса [1].

В современной психологии утвердилась точка зрения, согласно которой структура познавательной деятельности на отдель­ных этапах исторического развития не остается неизмен­ной, а важнейшие формы познавательных процессов имеют исторический характер.

Сторонниками такой позиции в оте­чественной науке являлись Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. Л.С. Выготский особо указывал на неправомерность разрыва формы и содержания мышления, поскольку в процессе культурного развития изменяется не только содержание мышления, но и его формы, возникают и складываются «новые механиз­мы, новые функции, новые операции, новые способы деятель­ности, неизвестные на более ранних ступенях исторического развития» [9, т. 4, с. 47]. Было показано, что существенные изменения в содержании мышления не­возможны без эволюции интеллектуальных операций [1, 9]. Культурные нормы влияют не только на формирование понятий и умственных действий, но и на то, какие составляющие способностей будут вызваны к жизни. Именно в этом смысле Л.С. Выготский отмечает, что «куль­тура нивелирует различия в одаренности» [9, т. 3, с. 302].



Таким образом, достижения в мыслительном плане зависят от влияния различных факторов генотипа и среды. Биологическая и социальная составляющие индивидуальности человека не являются рядоположенными и независимыми факторами, а находятся в диалектическом единстве и взаимозависимости. В заключении следует отметить, что проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления остается одной из наиболее актуальных в современной психологии. Несмотря на достигнутые успехи в изучении данной проблемы, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, требующих своего решения. Одним из таких вопросов является исследование возможностей развития естественнонаучного мышления учащихся.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница