Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница6/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Литература


  1. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993.

  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

  3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979.

  4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

  5. Выготский Л. С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

  6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

  7. Выготский Л. С. Педология школьного возраста. - М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996.

  8. Выготский Л. С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

  9. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 2, 4. - М.: Педагогика, 1982-1984.

  10. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

  11. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. - М.: Изд-во «Ин-т практ. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

  12. Давыдов В. В Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика,1972.

  13. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

  14. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999.

  15. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000.

  16. Сергиенко Е. А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения // Психологический журнал - 1990. - т. 11 - № 1.

  17. Способности и склонности./ Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989.

  18. Степанова М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина.// Вопросы психологии - 2001. - № 4.

  19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998.

  20. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002.


С.В.Манойлов
Диагностика устойчивости к стрессовым воздействиям

у студентов старших курсов: акмеологический подход
Обучение в вузе сопряжено с большими умственными и нервно - эмоциональными нагрузками. Освоение учебной деятельности требует как смены привычных жизненных ритмов (труда и отдыха, сна и бодрствования), так и адаптации к новым методам и формам обучения. В достаточно монотонную деятельность студентов в течение семестра (восприятие и переработка больших объемов информации в длительно не меняющихся условиях) врываются «плановые» стрессогенные ситуации — контрольные работы, зачеты, экзамены, подготовка к которым всегда происходит в усло­виях дефицита времени и субъективно высокой значимос­ти ошибки. Неправильная организация работы в течение дня и накопление усталости за семестр и учебный год при­водят к формированию острого хронического утомления [2,1].

Большой психологический словарь (2005) дает следующие определения стрессу и стрессорам. Стресс (англ. stress) — состо­яние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях, как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах. Понятие стресс было введено канадским физиологом Г. Селье (1936) при описании адапта­ционного синдрома. Стресс может оказывать как поло­жительное, так и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до ее полной дезорганизации, что ставит перед исследователями задачу изучения адапта­ции человека к сложным (т. н. экстремальным) ус­ловиям, а также прогнозирования его поведения в подобных условиях.



Стрессоры (англ. stressors) - неблагоприятные, значительные по силе и продолжительно­сти внешние и внутренние воздействия, ведущие к возникновению стрессовых состояний. К числу стрессоров относят: сильные физические и психические травмы, кровопотерю, большие мышечные нагрузки, инфекции, ионизирующее излучение, резкие изменения температуры, многие фармакологичес­кие воздействия и другие факторы [1].

Совокупность неблагоприятных факторов в учебной деятельности студентов и их влияние на становление будущего профессионала исследуется акмеологами. Одно из центральных мест в психопрофилактической ра­боте занимает проблематика оптимизации состояний студен­тов. Современные психологические подходы к исследованию состояний человека связаны с понятием функционального состояния. Данное понятие позволяет соотнести две реально­сти: эффективность деятельности и внутреннее отображение, и обеспечение этого процесса субъектом деятельности. Акмеологический подход в исследовании продуктов человеческой деятельности (живой и косной природы) позволяет направленно, через среду формировать и развивать динамические процессы и явления в устойчивые образования (с упорядоченной динамикой) – свойства личности, которые должны соответствовать стратегическим целям индивидуума и социума.

Г. Селье в своей работе «Что такое стресс?» назвал стресс неспецифическим ответом организма на любое предъявленное ему требование [2,5]. Г. Селье, также предположил ограниченность адаптационных возможностей организма и выделил три стадии развития стресса: мобилизацию, расходование и истощение адаптационных резервов [2,6].

Некоторые авторы понимают стресс как состояние напряжения, возникающее при несоответствии приспособительных возможностей величине действующей на человека нагрузки, вызывающее активацию и перестройку адаптивных ресурсов психики и организма. Следует помнить, что стрессоры психологической и социальной природы никогда не действуют на личность непосредственно. Стрессовые сдвиги вызывает образ стрессора, интерпретация ситуации, которые всегда субъективны и другими быть не могут [2,7].

Изучать стресс эффективнее, когда он возникает при экстремальных нагрузках. [2,3]. В нашем случае перед и во время сессии. Падение защитных свойств организма при развивающемся стрессе названо в 1970-х годах «функциональным СПИДом» [2,4].

При эмпирическом исследовании абстрагировались от стрессовой симптоматики, т.к. искали причины стресса и посчитали студентов 4 курса достаточно здоровыми, чтобы учиться в вузе. Такая уверенность основана на глубоком знании освоенного студентами учебного курса «Основы медицинских знаний», а также на гипотезе, что любой письменный тест помимо смыслового содержания во многих случаях несет выраженную эмоциональную окраску, способную определенным образом воздействовать суггестивно на эмоциональное состояние личности [2].

Совместно со студентами определили цель и задачи исследования.

Цель эмпирического исследования заключалась в разработке механизма акмеологического воздействия на внешние стрессогенные факторы, а также в формировании, закреплении и развитии адаптивных резервов личности и готовности студентов к продуктивному решению задач предстоящей профессиональной деятельности.

Методом опроса были выявлены и записаны по мнению интервьюэнтов 10 стрессогенных факторов:



  • сессия (неготовность быть студентом 4 курса, боязнь отчисления);

  • учебная нагрузка (новые формы контроля);

  • плохая погода;

  • авторитарное преподавание (неопрделенные и жесткие требования, неадекватная оценка);

  • практика (заниженная самооценка из школы и семьи);

  • новый коллектив (страх изоляции);

  • профессиональное самоопределение в ближайшем будущем;

  • болезни (психосоматика);

  • режим дня (неадаптированность);

  • мебель, освещение (старение средств организации учебного процесса).

После выявления стрессогенных факторов было предложено студентам оценить каждый фактор по мере значимости по пятибалльной системе. Факторы расположим по мере значимости в таблице 1.

Таблица 1



Ранжирование значимости стрессогенных факторов


п/п

Нумерация факторов

Стрессогенные факторы

баллы



Фактор 1

сессия

136



Фактор 2

учебная нагрузка

112



Фактор 3

профессиональное самоопределение

88



Фактор 4

болезни

84



Фактор 5

авторитарное преподавание

78



Фактор 6

режим дня

70



Фактор 7

плохая погода

48



Фактор 8

новый коллектив

44



Фактор 9

мебель, освещение

38



Фактор 10

практика

28

Имея в наличии стрессогенные факторы, можно классифицировать их по видам стресса, которым они соответствуют. К сожалению, единой классификации стресса, как совокупности исследуемых объектов, свойств и т.д. в виде той или иной степени строгой модели, определяющей их внешнее восприятие, параметры идентификации, характеристики, оценки, особенности применения (группы) не существует. При системном описание стресса у некоторых исследователей [2,10], в качестве критерия систематизации использованы характеристики проявления стресса, т.е. симптомы, а их в расчет не брали. Поэтому, применялись наиболее удобные для нас названия видов стресса по свободно и субъективно устанавливаемым реквизитам (признакам).

Факторы 1 и 2 больше всего соответствуют эмоциональному стрессу [2,9]. Располагающим к возникновению эмоционального стресса является страх высокой степени и повышенная возбудимость, а в ходе выполнения значимых действий при ограниченном лимите времени, фактором для развития стресса может явиться и очень низкая подвижность нервных процессов, в частности, быстрота перехода возбуждения в торможение и наоборот [2,4].

Следует добавить, что личностная тревожность вызывает интенсивное чувство тревоги независимо от ситуации [2,8]. Страх высокой степени (по степени выраженности интенсивности страха) характеризуется легкой возбудимостью реакции страха, склонностью к ипохондрии, медленным возвращением к норме.

Факторы 3,5,6 соответствуют организационному стрессу [2,7]. Плохая организация учебного процесса вызывает необходимость выполнения ненужных заданий. Это умень­шает количество времени для выполнения учебной нагрузки в целом. При этом снижается эффек­тивность деятельности, у студента возникает ощущение, что его навыки и способности неправильно оцениваются.

Сюда же должны быть отнесены и нечеткие требования, определяющие границы ответственности студента. Нечеткий перечень студенческих обязанностей делает студента очень уязвимым. Отсут­ствие перспектив будущего трудоустройства является весьма существенными фактором организационного стресса. Перспективное планирование становится трудным, а это в свою очередь блокирует мыслительные потенциалы (например, абстрактное мышление).

Фактор 4 соответствует изоляционному стрессу [2,9]. Стресс изоляции про­является во многих формах и меняется в зависимости от си­туации изоляции. Изоляция может быть обусловлена возра­стом, безработицей, принадлежностью к одной из соци­альных групп, зависимостью от среды, существует также вынужденная изоляция (болезнь, наказание, изоляция по причинам безопасности). У всех форм изоляции есть один общий провоцирующий фактор — непереносимость окру­жающей среды, обстановки.

С изменением привычек в новых условиях у студентов появляются новые заболевания. Нарушение общего самочувствия можно рассматривать как болезнь только тогда, когда оно повлияло на работоспособность. Болезнь может рассматриваться как бегство от проблем или требований, с которыми человек уже больше не справляется.

Эгоизм и эгоцентризм — те факторы, которые необходимое понимание субъектов образовательного процесса, чье поведение не соответствует общепринятым нор­мам, превращают в общее непонимание: коммуникация при этом становится невозможной. Нарастает разочарование, конфликт превращается в неспе­цифическую болезнь. Стрессовая ситуация усиливается, причем переход к невротической картине болезни слишком короток — наступает переходная фаза с такими проявлени­ями, как чрезвычайно большое потребление алкоголя, зло­употребление медикаментами, повышенная склонность к криминальным действиям.

Факторы 7-10 соответствуют ситуативному стрессу (напряженности), по ситуационно – личностной концепции Ч.Д.Спилберга [2,8]. Состояние тревоги зависит не только от личностной тревожности, но и от характера проблемной ситуации. Экзамены, выступления на собраниях, вход в класс на практике – это ситуации, которые могут вызывать высокую тревогу. В рамках данной концепции ситуативный стресс коррелирует со стрессами достижения [2, 11].

В детстве у ребенка под влиянием родителей формируется жесткая программа на успех. В результате нарушается механизм самооценки, уровень притязаний завышается. В экспериментальной группе, например, у 50% студентов неадекватный уровень притязаний, который выявлен по результатам параллельных исследований (самомониторинг) по методике Дэмбо-Рубиншнейна.

Общая картина соответствия стрессогенных факторов видам стресса отражена в таблице 2.

Таблица 2

Соответствие стрессогенных факторов видам стресса

Нумерация факторов

Стрессогенные факторы

Вид стресса

баллы

Фактор 1

сессия

Эмоциональный стресс

136

Фактор 2

учебная нагрузка

112

Фактор 3

профессиональное самоопределение

Организационный стресс

88

Фактор 4

болезни

Изоляционный стресс

84

Фактор 5

авторитарное преподавание

Организационный стресс

78

70

Фактор 6

режим дня

Фактор 7

плохая погода

Ситуативный стресс



48

Фактор 8

новый коллектив

44

Фактор 9

мебель, освещение

38

28

Фактор 10

практика

Учитывая большой разброс крайних значений между факторами 1,2 (эмоциональный стресс, 248 баллов) и 7-10 (ситуативный стресс,158) можно констатировать сомнительный уровень достоверности данных. К тому же, сессия и учебная нагрузка, построенные на эмоциональности являются спекулятивным элементом влияния на результаты исследования.

Состояние личностной напряженности, в виду цикличности и непрерывности наступления сессий либо влияет на студентов слабо, т.к. не приводит к крайним проявлениям стресса, например, к депрессивному ступору, либо можно говорить о формировании, функционировании и развитии адаптационных резервов личности. В этом заключается позитивность стресса (эустресса). Мотивация сохранения (или мотивационная апперцепция) [2,12], включающая в себя побуждения, определяемые не соматическим дефицитом, а системой интересов Я, структурой личности человека, его характером является результирующим фактором при стрессоустойчивости.

Опишем депрессию, так как она может быть результатом пережитого стресса. Ее уровень также проверялся у испытуемых по методике Зунга [3]. У 19 студентов уровень депрессии находится в зоне легкой депрессии ситуативного и невротического характера, что подтверждает большой объем баллов совокупности ситуативного стресса.



Депрессия – временное или периодическое проявляющееся состояние тоски, душевной подавленности. Депрессивный синдром - это заторможенная психическая деятельность, нарушения в аффективной сфере. Крайним выражение заторможенности является депрессивный ступор (полное отсутствие движения и речи), о котором мы упоминали [1].

Остаются факторы 3-6, которым свойственны: организационный стресс (3,5,6)(236 баллов) и изоляционный стресс (4)(84 балла). Данные по ним находятся ближе всего к средней по баллам (72) и они показательны.

Неопределенность организации жизненного пути в ближайшем будущем, непонятные требования преподавателей и неадекватность оценки знаний пугает студентов больше всего. Выражаясь языком Анохина П.К., автора теории функциональных систем, у студентов слишком много степеней свободы, высокая энтропия. Анархия пугает и дезорганизует. Авторитарное преподавание и режим дня сильно влияют на императив выживания и соотносятся студентами с безопасностью жизнедеятельности и являются риском №1, т.е. опасностью, способной вылиться в угрозу.

По удельной части изоляционного стресса можно судить, что студенты не мыслят своего существования вне социума или боятся такового. От образовательного учреждения, как и от других социальных институтов студенты ожидают определения их жизненных смыслов, что связано с самоидентификацией.

Вид сырых баллов представлен в таблице 3, по которым можно судить о квалиметрии и межфакторной корреляции.

Таблица 3



Оценка стрессогенных факторов


оценка

Стрессогенные факторы




1

2

3

4

5

6

7

8

9

10




5

Х

Х

Х

Х

Х

Х

-

-

-

-

6

4

Х

Х

Х

Х

-

Х

Х

Х

Х

-

8

3

-

Х

Х

Х

Х

Х

-

Х

-

-

5

2

Х

-

Х

Х

Х

Х

Х

Х

Х

Х

9

1

-

-

Х

Х

-

-

Х

Х

Х

Х

6

Данные исследования позволяют сделать следующие выводы:



  1. Объективные цикличные и непрерывные процессы, такие как сессии и учебная нагрузка формируют и закрепляют и развивают устойчивые адаптационные резервы или свойства личности.

  2. Для организации учебного процесса у студентов требуется больше определенности, демократизма, например, в виде рейтинговой системы оценки, упорядоченных учебных методических комплексов.

  3. Необходимо внимательное отношение администрации к здоровью студента, через гигиену труда, быта, организацию питания.

  4. Требуется больше коллективных мероприятий, развивающих у студента чувство социальной идентичности, таких как совместный труд (можно оплачиваемый), отдых, спорт, ремонт и др.

  5. Следует производить прогноз будущей трудоустроенности студентов и требовать коррекции поведения, в связи с этим прогнозом, в сторону усиления ответственности за свой жизненный путь.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница