Ученые записки мгпу психологические науки сборник научных статей Выпуск 7 Мурманск 2007



страница9/23
Дата27.04.2016
Размер5.33 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   23

Литература


  1. Зарецкая И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. – М. : Сентябрь, 2002. – 160 с.

  2. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. – М. : Онега, 1994. – 272 с.

  3. Психология и этика делового общения / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко : учеб. для вузов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : ЮНИТИ-ДАН, 2005. – 415 с.

  4. Рай, Лесли. Развитие навыков эффективного общения / Л. Рай. – СПб. : Питер, 2002. – 288 с.

  5. Фадеева, Е. И. Выбирая профессию, выбираем образ жизни / Е.И. Фадеева, М.В. Ясюкевич : учеб. пособие. – М. : ЦГЛ, 2004. – 96 с.


М. А. Тишкевич
Развитие естественнонаучного мышления учащихся
На современном этапе развития научного познания является не­сомненным, что естественнонаучное мышление необходимо формировать как мышление теоретическое. «Теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему», - указывает В.В. Давыдов [4, с. 313]. «Содержанием теоретического мышления служит бытие опосредованное, рефлектированное, существенное. Такое мышление – это идеализация основной стороны предметно-практической деятельности, а именно воспроизводства в ней всеобщих форм вещей, их меры, их законов» [Там же, с. 306].

Теоретическое мышление оперирует научными понятиями. Понятие выступает как «такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта» [4, с. 307]. Понятие одновременно выступает как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. Специфическим содержанием теоретического понятия является «объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного)» [Там же, с. 314]. Такое понятие прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении.

Как указывает В. В. Давыдов, «теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах: 1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная, реальная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке», 2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого, к конкретному» [4, с. 358]. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному поз­воляет проникнуть в сущность исследуемого предмета, пред­ставить во взаимосвязи все его необходимые стороны и от­ношения. С точки зрения характеристики общего пути познания данные формы можно представить как два последовательных его этапа: аналитический и синтетический. Внутри каждого из них при решении отдельных познавательных задач эти формы находятся в единстве. Например, при восхождении (синтезе) постоянно происходит анализ, выделяющий абстракции, необходимые для дальнейшего движения к конкретному [4]. Несомненно, что тем, насколько сформиро­ваны данные процессы, будет определяться уровень развития теорети­ческого мышления учащихся на различных возрастных этапах.

Особенности формирования теоретического мышления в младшем школьном возрасте анализируются в работах В.В. Давыдова и его последователей. Так, в исследовании А.3. Зака показано, что развитие теоретического мышления как сложного познавательного действия в младшем школьном возрасте включает три этапа, связанных с освоением учащи­мися аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов решения задач. В качестве критерия осуществления первого этапа теоретического мышления выступает возмож­ность правильного решения за ограниченный отрезок време­ни ряда задач объективно одного класса, имеющих внеш­не отличающиеся особенности условий. На втором этапе критерием сформированности теоретического мышления является возможность учащегося не только решать за ограни­ченное время ряд задач, подобранных указанным путем, но и выделять среди них те задачи, которые относятся объективно к разным подклассам решаемого класса. Критерием осуществления теоретического мышления на третьей стадии его формирования является возмож­ность учащегося, решившего задачу с помощью рефлек­сивного способа, придумать задачи, объективно относящиеся к другому подклассу задач, решаемого класса [1, 7].

В этой связи представляется особенно важным изучение последующих возрастных стадий теоретического мышления, а также возможностей учебной деятельности для его развития в подростковом и стар­шем школьном возрасте. Решение данной проблемы по отношению к раз­витию естественнонаучного мышления подростков должно опираться на особенности предметной области и логико-психологических механизмов данного вида мышления.

Как известно, подростковый возраст характеризует качественно новую ступень в развитии интеллекта, стимулирует появление новых форм теоретического мышления. Как указывает Л. С. Выготский, движение мышления здесь «характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния и синтеза» [3, с. 51]. Таким образом, подчер­кивается, что качественные изменения в развитии мысли­тельных операций в подростковом возрасте связаны прежде всего с потребностью в становлении новых, более высоких форм теоретического синтеза.

Подростковый период знаменует собой переход к мышлению в понятиях, которое приводит прежде всего к вскрытию внутренних связей окружающего мира, к позна­нию его закономерностей. В качестве важней­шей черты подросткового периода выступает переход от кон­кретного к абстрактному. «Внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии ин­теллекта в переходном возрасте», — пишет Л.С. Выгот­ский [3, с. 103]. Не менее существенным является то, что подростку «становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдельные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков», поэтому «развитие высших форм интел­лектуальной деятельности столь важно в переходном возра­сте» [Там же, с. 104—105].

При рассмотрении специфики подросткового возраста отмечается, что на этом возрастном этапе усваиваемые учащимися знания становятся более обоб­щенными. Имеет место переход к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний, получае­мых по различным дисциплинам. Это требует от подростков более высокого уровня организации учебной деятель­ности. Подчеркивается, что старшие подростки способ­ны к сложному аналитико-синтетическому восприятию пред­метов и явлений действительности, способны самостоя­тельно мыслить, сравнивать, делать сложные обобщения. У них формируется абстрактное мышление, способность логи­чески обрабатывать материал [1].

В то же время развитие мышления в под­ростковом возрасте не происходит автоматически. Большое значение здесь имеет правильная и целенаправленная ор­ганизация учебного процесса как важнейшего социально-культурного фактора развития личности. Отсутствие его не­обходимого влияния в значительной степени затормажи­вает становление мышления подростков.

О недостаточном использовании роли обучения в развитии мышления подростков свидетельствуют исследования, проведенные под руководством И.В. Дубровиной. В частности, полученные данные о сформированности у подростков отдельных мыслительных операций свидетельст­вуют о том, что сформированность действия обобщения у подростков сравнительно низка. Учащиеся в большинстве случаев ограничиваются эмпирическими формами обобщений, не умеют в достаточной степени оперировать отвлеченными категориями, что свидетельствует о невысоком уровне ана­литико-синтетической деятельности и недостаточном разви­тии абстрактного мышления. Такое положение объясняется недостаточной сформированностью опре­деленных логико-функциональных отношений между по­нятиями, ригидностью, стереотипностью подходов к решению задач. В целом отмеча­ется, что у подростков чрезвычайно слабо развито теоретическое понятийное мышление. Данное обстоятельство свя­зывается с несформированностью у них учебной деятельно­сти, приемов и способов интеллектуальной работы. Приведенные факты свидетельствуют о необходимости разработки целенаправлен­ных способов формирования у подростков теоретического мышления [1].

Мышление в значительной степени является продуктом культурно-исторического пути развития человечест­ва, в процессе которого, как отмечает Л.С. Выготский, «изменялось не только содержание мышления, но и его формы, возникали и складывались новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности...» [3, с. 487-488]. Потребность в формированиии естественнонаучного мышления учащихся вызвана объективными социально-историческими изменениями в содержании естествознания и тенденциями его развития.

Ведущей тенденцией современного научного позна­ния является то, что оно все полнее обнаруживает единство мира и единство наук. В методологическом обосновании стратегии и тактики науки упор делается на синтез знаний.

Однако современное естественнонаучное об­разование связано в основном с формированием у учащих­ся внутридисциплинарного мышления. Так, имеются психоло­гические и педагогические исследования, направленные на выработку концепции развития теоретического мышления в рамках курса физики (В.В. Рубцов, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский), курса химии (Н.Е. Кузнецова и др.). При таком способе развития естественнонаучное мышление формируется в основном как дифференциально-синтетическое на основе определенных внутрипредметных обобщений. В то же время тенденции развития современного естествознания показывают, что это должно быть мышление интегративное, синтетическое, поскольку только оно удовлетворяет современному этапу научно-технического про­гресса, характеризующегося тем, что большинство научно-теоретических проблем возникает и решается на стыке наук и связано с соответствующим уровнем теоретиче­ского синтеза [1].

Для современного этапа развития психолого-педагогиче­ских наук характерно понимание необходимости отражения тенденции интеграции естественнонаучного знания в содер­жании и методах обучения. Наиболее оптимальной фор­мой интегрального взаимодействия предметов естест­веннонаучного цикла является их функциональная интегра­ция на уровне дидактического синтеза, сохраняющая авто­номность изучаемых естественных предметов и в тоже вре­мя позволяющая осуществить целостное развитие естест­веннонаучного мышления учащихся как мышления интегра­тивного. Как указывает Г.А. Берулава, обучение естественнонаучным предметам с целью формирования интегративного естественнонаучного мышления долж­но строиться на основе теоретических межпредметных обобщений [Там же].

Однако настоящее содержание естественнонаучного образования не имеет для этого необходимой целостности, соответственно, естествен­нонаучные предметы рассматриваются учащимися как изоли­рованные и не связанные между собой. В ряде работ, посвященных исследованию качества сфор­мированности у учащихся естественнонаучных знаний, отмечается, что школьники часто не видят общего в формиру­емых у них физических, химических и биологических по­нятиях. Данное обстоятельство во многом обусловле­но тем, что осуществление межпредметных связей в совре­менной практике обучения не предполагает целенаправлен­ного развития у учащихся теоретического естественнона­учного мышления и связывается лишь с формированием определенных знаний и умений [1].

Значительное внимание проблеме межпредметных связей было уделено в работах Г.И. Беленького, Н.Ф. Борисенко, Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева, Д.М. Кирюшкина, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой и др. Работы авторов были направлены на исследование содержательно-информационных связей, предполагающих поиск общих для различных предметов понятий, фактов, законов, теорий, на основании чего устанавливалась их координация, согласованность и преемственность в составлении учебных планов.

Было показано, что в процессе обучения физике реализуются три вида межпредметных связей: предшествующие (когда при изучении материала курса физики опираются на ранее полученные знания по другим предметам), сопутствующие (учитывающие тот факт, что ряд вопросов и понятий одновременно изучаются как по физике, так и по другим предметам) и перспективные (которые используются, когда изучение материала по физике опережает его применение в других предметах) [1].

В.Н. Максимова, рассматривая значение межпредметных связей для формирования общепредметных естественнонаучных понятий, указывает, что «в процессе обучения эти понятия вначале вводятся в отдельных учеб­ных предметах и усваиваются учащимися в системе знаний данного предмета, но под влиянием межпредметных понятий­ных связей осознаются затем как общепредметные и включаются в систему общих естественнонаучных знаний» [8, с. 23]. По мнению Г. А. Берулавы, данное положение сви­детельствует о том, что «формирование естественнонаучного мышления предполагается прежде всего как дифференцально-синтетическое и лишь затем планируется восхож­дение его к более высоким уровням обобщения. Таким об­разом, его становление мыслится как переход от частного к общему, что соответствует эмпирическому подходу к фор­мированию мышления» [1, с. 183].

Теоретическое и экспериментальное исследование, осуществленное Г.А. Берулавой, позволило прийти к выводу о том, что формирование естест­веннонаучного мышления сразу должно осуществляться до синтетической, а не дифференциально-синтетической стадии. Сформированность синтетической стадии «характеризует способность учащихся осуще­ствлять межпредметные теоретические обобщения, в процес­се которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным» [Там же, с. 185].

Для выявления психологических возможностей обучения в развитии естественнонаучного мышления учащихся важно определить значение, которое имеют для естественнонаучного познания донаучные представления. Проблема соотношения обыденных представлений и научных понятий в естествознании изучалась как отечественными (Н.А. Виленская, И.Л. Демидова, Л.А. Забродина, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.), так и зарубежными специалистами (К. Schafer, D. Watts, L. Viennot, R. Duit, К. Weber, J. Clement).

Роль донаучных представлений в становлении естественнонаучного мышления очень велика, поскольку связана с постоянным взаимодей­ствием субъекта с окружающим его материальным миром и познанием этого мира с помощью наблюдения, экспери­мента и других доступных способов и средств. Вследствие этого житейский опыт оказывает сильное влияние на формирование естественнонаучных понятий. Ребенок начинает изучение естественных дисциплин с уже сложившимися представлениями об окружающей его объективной реальности.

В зависимости от подхода к формированию научных поня­тий житейские представления могут играть как положитель­ную, так и отрицательную роль в этом процессе. Часто житейские представления в естествознании за­трудняют овладение научными понятиями и законами. На­пример, понятие «сила» связывается обычно с мускульным ощущением силы, т.е. с внутренним свойством тел. Житейский смысл слова «инерция» (ленность, безынициативность, мед­лительность) затрудняют понимание ньютоновского закона инерции. Одной из причин отрицательного синтеза житейских представлений и научных понятий является слишком абст­рактная подача в учебниках естественнонаучных тем, когда учащиеся компенсируют недостаток образности изучаемого материала донаучными представлениями, которые отражают внешние, конкретные, случайные признаки объектов и явлений.

В том случае, если использование житейских представле­ний может облегчить и ускорить формирование научных по­нятий, речь должна вестись об их ассимиляции. Если же решение данной задачи не представляется воз­можным, необходимо отсечение или коррекция житейских представлений и побуждение учащихся к приобретению не­достающих научных понятий (аккомодация) [1].

В современной теории учебной деятельности следующим образом по­нимается путь формирования у учащихся теоретического мышления.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники вместе с учителем анализируют учеб­ный материал, выделяют в нем некоторое общее отношение, выясняя при этом, как оно проявляется и во многих других отношениях, имеющихся в данном материале. С помощью, фиксации в какой-либо знаковой форме выделенного ис­ходного отношения, учащиеся строят содержательную аб­стракцию изучаемого предмета. Далее они раскрывают за­кономерную связь этого исходного отношения с его различ­ными проявлениями и соответственно получают содержа­тельное обобщение изучаемого предмета, которое исполь­зуется для введения более частных абстракций и их объе­динения в целостном учебном предмете. Использование ис­ходной абстракции и обобщения в качестве средства выведе­ния и объединения других абстракций превращает эти мыс­лительные действия в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета.

Выделенная «клеточка» слу­жит для школьников общим принципом их ориентации в многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхожде­ния от абстрактного к конкретному. Рассмотренный путь ус­воения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль обучаемых при таком усвоении движется от общего к частному (учащиеся первоначально ищут и фиксируют ис­ходную общую «клеточку» изучаемого предмета и затем уже выводят многообразные частные особенности данного пред­мета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявле­ние условий происхождения предметного содержания усваи­ваемых понятий [5].

Формирование теоретических обобщений возможно через систему учебных задач, в процессе реше­ния которых учащиеся раскрывают происхождение «клеточ­ки» целостного объекта и используют ее для его познания. Особенностью таких обобщений является то, что они направ­лены на овладение общим способом решения определенно­го класса задач, предполагающих его использование по от­ношению к задачам частного характера.

Решение учебной задачи в общем виде предполагает: преобразование условий задачи с целью обнаружения все­общего отношения изучаемого объекта, моделирование выде­ленного отношения, преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде», построение системы частных задач, решаемых общим способом, контроль за вы­полнением предыдущих действий, оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи. Каждое из выделенных действий состоит из определенных операций, соотносимых с условиями задачи [1].

Важным элементом структуры учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы. В качестве таковых в естественнонаучном познании выступают прежде всего мо­тивы приобретения обобщенных способов действий.

Вторым компонентом учебной деятельности являются учебные зада­чи, понимаемые как цель, которая ставится перед учащими­ся в форме проблемной задачи.

Следующим компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, направленные на решение учебных задач. Как указывает Г.А. Берулава, в процессе учебной деятельности, направленной на развитие естественнонаучного мышления, подростки выполняют мыслитель­ные действия, сходные с теми, которые осуществляют ученые в процессе естественнонаучного познания [1].

Любая наука, как известно, оперирует не реальными объек­тами и явлениями, а их моделями. Моделирование служит особым видом символо-знаковой идеализации в науке. В.А. Штофф дает следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [10, с. 19]. В.А. Штоф выделяет типы моделей: вещественные, которые относятся им к сфере деятельности практической, и мысленные (идеальные), относящиеся к теоретической деятельности. Как считает В.В. Давыдов, общее подразделение моделей на вещественные и мысленные правомерно, но «вместе с тем, во-первых, все они относятся к сфере теоретического познания, во-вторых и вещественные модели служат средством построения идеализированного объекта…» [4, с. 320].

Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные – лишь мысленное преобразование. Вещественные модели подразделяются на три подтипа: 1) модели, отображающие пространственные особенности объектов, 2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналом, 3) математические и кибернетические модели, отображающие структурные свойства объектов. Мысленные модели делятся на: 1) образно-иконические; 2) знаковые модели. Знаковые модели требуют специальной интерпретации, без которой – сами по себе – они теряют функцию моделей [4, 10].

Любая модель, по мнению В.А. Штофа, должна быть наглядной. Своеобразие наглядности вещественной модели состоит в том, что ее восприятие неразрывно связано с теоретическим пониманием ее строения. «Наглядность восприятия вещественной модели предполагает вместе с тем значительное участие мышления, применение накопленных теоретических знаний, аккумулированного опыта. Воспринимая модель, экспериментатор… понимает, что в ней происходит», - пишет В.А. Штофф [10, с. 283-284]. Трудным является вопрос о наглядности знаковых моделей, поскольку отдельные их элементы не имеют никакого сходства с оригиналом. Вместе с тем, как отмечает В.А. Штофф, научные знаковые системы (в математике, химии и т.д.) в структуре своих построений воспроизводят, копируют структуру объекта. Как и во всякой другой форме моделей, такое воспроизведение приблизительное, упрощающее, схематизирующее реальный объект. Знаковые модели отображают связи и отношения реальных объектов, в этом смысле связи и отношения между отдельными символами можно считать наглядным выражением оригинала [4, 10].

Используя модели в процессе организации учебной деятель­ности по развитию естественнонаучного мышления, необхо­димо учесть, как указывает Г.А. Берулава, что «здесь мысленные модели обязательно пред­варяют построение материальных знаковых моделей, причем особенностью этих моделей в естествознании является то, что они носят образный характер, непосредственно затраги­вающий чувственную сферу подростка. Построение такого образа-модели опережает моделирование выделенного отно­шения как словесного описания» [1, с. 198].

Модели широко используются в экспериментах, когда вместо изучения какого-либо реального объекта по тем или иным причинам исследуется его заместитель, воспроизводящий объект в том или ином отношении. Исследование такого заместителя позволяет получить новые сведения о самом объекте, в этом состоит главная функция заместителя как модели. «Модели – это форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера… Модели и связанные с ними модельные представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности» [4, с. 322].

Решение естественнонаучных задач связано, как правило, с постановкой мысленного эксперимента, который обуслав­ливает переход от особенного к конкретному в процессе учета условий функционирования построенной модели объек­та. Такой эксперимент предполагает опору на функциональные мыслительные модели [1].

Если теоретическое мышление вообще не должно рассмат­риваться в отрыве от наглядно-образного, то по отношению к естественнонаучному мышлению это актуально в особен­ности. Как отмечает Г.А. Берулава, синтетическая стадия развития естественнонаучного мышления «требует актуализации и высокого уровня сформированности как образной, так и логической состав­ляющих. Наглядные модели здесь являются постоянной и необходимой опорой внутренних действий» [1, с. 199].

Анализ рассмотренных выше вопросов является принципи­ально важным для построения содержания учебной деятель­ности посредством реализации системы учебных задач, по­зволяющих выявить микроцикл восхождения от абстрактно­го к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.

Развитие интегративного естественнонаучного мышления должно осуществляться в рамках специально организован­ной учебной деятельности. Это достигается посредством решения учебно-познавательных задач. Методически этот этап обучения осуществляется следующим образом. Подросткам предлагается задача качественного характера, релевантно от­ражающая специфику естественнонаучного познания. Под руководством учителя обучаемые должны составить оптимальную модель решения задачи, в обобщенном виде отражающую основные этапы нормативной мыслительной деятельности. С этой целью учащимся необходимо пре­образовать предложенную задачную ситуацию таким образом, чтобы выявить всеобщее отношение изучаемой системы взаимодействующих материальных объектов. Данное отношение должно быть выделено в форме образной модели, син­тезирующей его чувственный и логический компоненты. В процессе решения учебной задачи учащиеся фиксируют выделенное отношение в виде формализованной модели (учебного текста) [1].

«Переход к особенным отношениям идеализированной задачной ситуации связан с выявлением закона взаимодей­ствия материальных объектов, который представляет из се­бя особую формализованную модель. Восхождение к конкретному в любой ситуации взаимодействия материальных объектов опосредованно постановкой мысленного эксперимента, опирающегося на соответствующие функциональные образы», - указывает Г.А. Берулава [Там же, с. 200].

По мнению Г. А. Берулавы, в качестве основного понятия естественных наук выступает понятие «вещество». Развитие естественнонаучного мышления должно соответствовать конкретизации данного общего и исходного понятия. Ориентация учащихся на всеобщее отношение вещества как отношение трех его сторон – состава, строения, свойств – обеспечивает формирование у школьников общего способа решения естественнонаучных задач. Естествознание должно строиться как система естественных наук, охватывающих последовательные отрезки развития, «усложнения» вещества. Такой подход, как указывает Г.А. Берулава, обеспечивает формирование интегративного естественнонаучного мышления учащихся [1].

Г. А. Берулавой было установ­лено, что решение любой естественнонаучной задачи долж­но осуществляться с помощью следующих учебных дейст­вий:


  1. определение всеобщего отношения изучаемой системы объектов в процессе построения его образной модели;

  2. построение формализованной модели выделенного все­общего отношения;

  3. выявление особенного как закона взаимодействия ма­териальных объектов и его формализованной модели;

  4. учет условий функционирования системы объектов с помощью постановки мысленного эксперимента;

5) выявление конкретных изменений взаимодействую­щих материальных объектов [Там же].

Итак, в ходе учебных задач подростки раскрыва­ют особенности, структуру и последовательность действий, составляющих содержание естественнонаучной деятельности. В целом учащиеся делают попытку представить ход реше­ния задачной ситуации как переход от всеобщего к особен­ному и единичному.



Для выделения нормативной модели умственной деятель­ности по решению естественнонаучных задач учащиеся должны срав­нить ход решения нескольких учебных задач. Как указывает Г.А. Берулава, особенностью такой модели являет­ся ее ориентация на выявление и фиксацию всеобщего отно­шения естественных наук. Такая модель облегчает учащимся переход от всеобщего к особенному и единичному в любой заданной ситуации. Она является общей для всех естественнонаучных предметов и имеет следующий вид:

  1. Фиксация внешних свойств взаимодействующих материальных объектов, отраженных в условиях задачи.

  2. Определение состава взаимодействующих объектов.

  3. Выявление структуры вещества взаимодействующих объектов в зависимости от условий задачной ситуации.

  4. Выделение тех внутренних свойств вещества взаимо­действующих объектов, которые являются существенными для рассматриваемой ситуации.

5. Выявление формы движения взаимодействующих объектов (механическая, тепловая, электрическая, химическая, биологическая и т. п.).

  1. Определение закона, которому подчиняется данная форма движения.

  2. Анализ условий, в которых проявляется действие закона.

  3. Определение конкретных изменений, происходящих с составом, структурой или свойствами взаимодействующих объектов [1].

Таким образом, организация учебной деятельности подростков по формированию у них интегративного естественнонаучного мышления осуществля­ется посредством определенной системы действий, которые вооружают учащихся общими способами решения есте­ственнонаучных задач. Результаты теоретических и экспериментальных исследо­ваний по развитию естественнонаучного мыш­ления учащихся позволяют сделать следующие выводы:

  1. Существующие методики преподавания естест­веннонаучных предметов опираются на индуктивно-эмпири­ческую схему обобщения и формирования понятий. Содержание межпредметных связей, заложенных в существующих учебных программах, не ре­шает проблемы развития у учащихся интегративного естест­веннонаучного мышления. Ог­раниченный ракурс в трактовке целей, за­дач и функций межпредметных связей приводит к недооценке их роли в формировании теоретического мышления и, в част­ности, такой его стадии, как синтетическое мышление. Данный подход не удовлетворяет современному состоянию естественнонаучного познания, носящему выраженный интегративный характер.

  2. Наиболее оптимальной формой интегрального взаимодействия для естественнонаучных предметов является их функциональная интеграция на уровне дидактического синтеза, при которой сохраняется автономность изучаемых школьниками естественнонаучных предметов и существует возможность осуществить целостное развитие естественнонаучного мышления учащихся как мышления интегративного.

  3. Специфическое влияние на формирование естественно­научных понятий оказывают донаучные представления, роль которых в становлении данного вида мышления очень велика. Эффективному развитию теоретического естественнонаучного мышления будет способствовать не только аккомодация (отсечение или коррекция) житейских представлений, но и их ассимиляция с формируемыми теоретическими естественнонаучными понятиями.

  4. Организация учебной деятельности методом восхождения от абстрактного к конкретному, целью которой является фор­мирование у учащихся теоретического естественнонаучного мышления, должна быть реализована через систему учеб­ных задач, направленных на формирование у учащихся межпредметных теоретических обобщений и в целом интегративного способа мышления.

  5. Специфику естественнонаучного познания отражают задачи качественного характера, в ходе решения которых учащиеся раскрывают особенности, структуру и последовательность действий, составляющих содержание естественнонаучной деятельности.


Литература


  1. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута. 1993.

  2. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

  3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1, 2, 4. М.: Педагогика, 1982-1984.

  4. Давыдов В. В Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.

  5. Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии// Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

  6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

  7. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

  8. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984.

  9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.

  10. Штофф В. А. Моделирование и философия. М. – Л., 1966.


Н.В.Кузьмина
Техники и приемы остроумного
Термин «остроумие» неоднозначен. С одной стороны, можно рассматривать его, как синоним понятию «чувство юмора», но с другой стороны существует такое выражение, как остроумное решение задачи. Более того, известно, что многие открытия в различных областях науки в силу своей неординарности и остроумия их авторов вместо признания подвергались осмеянию. И это путь практически всех революционных теорий, выводящих науку на новый уровень познания.

Очевидная связь остроумия и творчества кажется интересной и достойной для рассмотрения не только автору. По мнению А.Н. Лука, автора известной работы «Юмор и остроумие», «остроумию принадлежит почетная роль в системе творческих способностей человека, и, возможно, изучение остроумия дает ключ к объяснению механизма подсознательно-интуитивных умозаключений, лежащих в основе остроумных технических решений, остроумных технических научных гипотез и т.д.» [1].

По З.Фрейду остроумие выступает как процесс, направленный непосредственно на производство особым образом особого продукта, тогда как, например, комическое не требует специальных усилий для создания, а возникает само по себе [3].

От рассмотрения в предыдущей статье пространства остроумного анекдота как некоторой условной реальности и креативности как способности к творчеству хочется перейти к техникам и приёмам создания остроумного и сделать это на примере анекдотов.

Основное свойство остроумия – это его способность находить сходство между не сходными на первый взгляд вещами [3, с.7]. И чем более несходны вещи или процессы, между которыми найдены аналогии, чем они неожиданнее и непредсказуемее, тем оригинальнее и остроумнее кажется решение.

Нам думается, можно визуально представить взаимосвязь смешного и остроумного при помощи кругов Эйлера. Существует некоторая область, которая лежит на пересечении смешного и остроумного. В этой области может находиться новое нетрадиционное решение проблемы или технической задачи, которое вызовет улыбку, или шутка, которая подскажет пути решения той или иной проблемы.



Но, что важно, в этой области должны обязательно соблюдаться два условия: необходимым является присутствие элементов творческого мышления; разрешение ситуации (проблемы) должно вызывать смех.

Очевидно, что остроумие – это результат мыслительной работы. Многими авторами предпринимались попытки систематизировать техники и приёмы остроумия. Ещё З. Фрейд в своей работе «Остроумие и его отношение к бессознательному» пытался выделить следующие технические приёмы, применяемые для создания остроумных высказываний и анекдотов: сгущение, употребление одного и того же материала, двусмысленность. Но его классификация далеко не совершенна. Чем больше технических приёмов предлагает З.Фрейд для создания остроумного, тем труднее отличить эти приёмы друг от друга и подыскать для них примеры. Сам автор замечает эту особенность приведённой классификации, когда говорит: «Это разнообразие (имеется ввиду разнообразие технических приёмов) сбивает нас… Возможно, что эти приёмы можно свести к одному знаменателю» [3, с.38].

Однако Фрейд ставит особняком техники остроумия, которые легко отличить от других – передвигание и ошибки мышления.

С нашей точки зрения анализ Фрейдовских техник остроумия даёт возможность сделать следующие выводы:



  1. Представленные техники не являются исчерпывающими и охватывающими весь современный арсенал остроумия (например, в противовес сгущению, можно рассматривать остроты, которые получены заменой одного из слов фразы более пространным объяснением, завуалировано намекающим на негативную информацию. «Смех без причины - признак незаконченного высшего образования»). Здесь имеет место не сокращение, а наоборот удлинение предложения – замена одного слова целой фразой, которая является одним из возможных частных случаев этого слова.

  2. Нет чёткой границы между первыми тремя техниками – при желании каждую из них можно представить как разновидность другой или их комбинирование, что затрудняет понимание классификации.

  3. Две техники (передвигание и ошибки мышления) стоят как бы особняком и не смешиваются ни с тремя предыдущими, ни между собой.

Таким образом, в связи с неоднозначностью классификации техник остроумного, данной З.Фрейдом, можно рассмотреть дополнительно альтернативные способы создания остроумного: нарушение логики; психологические «странности»; использование приёмов решения творческих задач.

Нарушение логики, как один из технических приёмов остроумия [5]. В анекдотах отсутствует правильное (с точки зрения логики) мышление, которое должно отвечать следующим признакам: определенность, под которой имеется в виду точность, строгость, однозначность наших рассуждений;

последовательность, выражающая полноту, непрерывность, отсутствие скачков в рассуждениях; непротиворечивость, связанная с недопущением взаимоисключающих, как одинаково приемлемых, в том или ином отношении мыслей; доказательность, под которой имеется в виду обоснованность наших рассуждений.



Психологические «странности» острумного тоже можно рассматривать как приёмы для его создания. Обозначим две из них:

В анекдотах не требуется такое свойство, как эмоциональное сочувствие герою, не требуется проникать в его эмоциональное состояние. Смешным во многих анекдотах кажется именно то, что один из героев не может понять эмоций другого и трактует их по своему.



Теплоход пpоходит мимо небольшого остpова в океане, на котоpом боpодатый мyжчина что-то кpичит, отчаянно pазмахивая pyками.

- Кто это? - спpашивает пассажиp капитана.

- Понятия не имею. Каждый год, когда мы здесь пpоходим, он вот так же

сходит с yма.

Довольно распространённым способом создания анекдота служит способ, который можно назвать актуализацией незначимых с точки зрения обычного человека критериев. В этом и будет заключаться непредсказуемость окончания анекдота. Например, «Село у нас огромное, четыре вытрезвителя». Аналогичная особенность - лёгкость актуализации «слабых» признаков - возникает у человека при таком психическом расстройстве, как шизофрения [4].



Остроумие, как продукт творческой деятельности, в частности как результат решения творческой задачи. В процессе решения задачи каждый из нас основывается на знаниях и накопленном опыте. Можно пытаться решать задачи интуитивно, а можно при помощи специальных приёмов технического творчества. Как разновидность творческих приёмов рассмотрим эвристические приёмы [2, с. 80-89] и их применение в технике остроумного.

Принцип объединения: Виагра плюс димедрол – любовь, похожая на сон.

Принцип «наоборот»:

- Нуте-с, в чем дело?
- Знаете, доктор, я вижу только движущиеся предметы.
- А как же вы сюда дошли?
- А я головой мотал...


Принцип «заранее подложенной подушки»: Реклама фаст-фуда: "Покупайте наши чебуреки, только у нас в фарш уже добавлен имодиум."

Принцип предварительного исполнения: Если водитель Камаза говорит, что он тут не проедет, то лучше убрать свою девятку.
Принцип местного качества: В нашем борделе для абонентов GSM первые 10 секунд бесплатно.

Принцип обратить вред на пользу:
На рынке мужик продаёт яблоки и говорит:
- Яблочки чернобыльские!
Прохожий:
- Зачем ты это говоришь? Никто не купит.
- Как? Кто тёще, кто зятю.


Принцип асимметрии: Чем больше выпьет комсомолец, тем меньше выпьет хулиган.

Таким образом, остроумные структуры получаются в следующих случаях: нарушения законов логики; применения приёмов технического творчества в условиях искусственно смоделированной реальности; использовании специальных техник остроумия; актуализации второстепенных признаков; отсутствии эмоционального сочувствия героям ситуации.

А остроумные шутки являются: результатом применения специальных техник и приёмов остроумного, причём чем неожиданнее и дальше друг от друга будут лежать сводимые в одной шутке понятия, тем смешнее будет шутка; побочным продуктом решения некоторой задачи или проблемы; случайным результатом ошибок мышления; результатом воздействия на мыслительный процесс психических отклонений.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   23


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница