Учитель в системе личностно-ориентированного обучения (из опыта работы начальной школы) Н. Лежнева



Скачать 106.25 Kb.
Дата27.04.2016
Размер106.25 Kb.
Учитель в системе личностно-ориентированного обучения (из опыта работы начальной школы)
Н. Лежнева, директор школы № 8, г. Троицк Челябинской области

Профессиональная роль учителя по-разному интерпретируется в различных педагогических направлениях и концепциях. Нормативно-функциональная педагогика видит в учителе прежде всего носителя определенных профессионально-ролевых функций (обучение, воспитание, оценивание, консультирование). Гуманистическое направление рассматривает его как посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученикам, как защитника ребенка, который признается равноценным и уважаемым партнером. Социально-психологическое направление отводит учителю роль помощника, консультанта, своего рода педагогического терапевта, задача которого помочь всем детям в их индивидуальной и со­циальной адаптации. Именно такая форма работы характерна для личностно ориентированного обучения. К сожалению, подобный учитель в начальной школе - явление достаточно редкое, хотя именно от него и зависит гуманизация процесса обучения. С этой проблемой мы столкнулись восемь лет назад при организации нашей экспериментальной начальной школы. Тогда и пришли к необходимости ее детального изучения.
I. Уровни развития личности

В основу проводимого нами исследования была положена концепция Б. С. Братуся*, согласно которой существует несколько уровней развития личности.

Первый - неличностный. Для него характерно отсутствие личностного отношения к вы­полняемым действиям. Второй - эгоцентрический. Смысловыми устремлениями являются личная выгода, успех, престижность, удобство. Третий - группоцентрический. Человек идентифицирует себя с группой, и главным становится именно ее успех. И вообще человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью к группе. Четвертый - гуманистический. Смысловые устремления носят общечеловеческую направленность. За каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей.

Согласно нашим восьмилетним наблюдениям (в эксперименте участвовало 69 учителей), в начальном звене традиционной школы присутствуют все пять типов личности (по приведенной выше градации). Мы попытались обобщить личностные и профессиональные черты, характерные для каждого уровня. Вот как они выглядят (см. табл. 1).


II. Уровень развития личности и профессиональная деятельность

В традиционной системе обучения знания даются преимущественно в готовом виде, и поэтому учитель играет роль их транслятора. В этом случае главное в профессиональной деятельности - накопление методического багажа и приемов его использования. Исследования, проводимые под руководством А. К. Дусавицкого**, позволили установить, что лучше всего адаптируются к педагогической деятельности в традиционной системе учителя со средним интеллектом, относительно невысоким самоуважением, низким уровнем тревожности. Проведенные нами аналогичные исследования в начальном звене школы показали сходные результаты, однако самооценка «стабильно успешных традиционников», как правило, существенно завышена.

Развитие личности типичного представителя этой группы учителей, согласно приведенной выше классификации, находится в зависимости от ситуации на одном из трех первых уровней (неличностный, эгоцентрический, группоцентрический). Воспользовавшись классификацией Н. В. Кузьминой***, рассмотрим, каким образом уровень развития личности учителя влияет на его профессиональную деятельность.

Н. В. Кузьмина выделяет пять функциональных компонентов деятельности учителя:

- гностический, связанный со сферой знаний учителя в своей предметной об­ласти, психологических особенностей личности обучающихся, средств педа­гогической коммуникации, особенностей своей личности и деятельности;

- проектировочный, включающий в себя дальние, перспективные цели обу­чения и воспитания, стратегии и способы их достижения;

- конструктивный, отражающий особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие) целей обучения и воспитания;

- коммуникативный, характеризующий специфику взаимодействия преподавателя с учащимся;

- организаторский, связанный с умением педагога организовать свою собст­венную деятельность и деятельность учащихся.

Ниже показано, каким образом особенности личности «типичного учителя-традиционника» начальных классов преломляются в каждой из пяти рассматри­ваемых областей (см. табл. 2, столбец 2). Рядом, в столбце 3, приведены аналогичные характеристики, типичные для учителей, работающих в личностно-ориентированном образовании. Отметим, что, согласно нашим наблюдениям, раз­витие личности большинства из них находится на гуманитарном уровне.


Подводя итог сказанному, попробуем выделить наиболее значимые для обеспечения личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса характеристики учителя начальной школы.

1. Гуманистический уровень развития личности, характеризуемый: ориентацией на общечеловеческие ценности, благожелательным отношением к людям и безусловной любовью к детям; терпимостью, то есть готовностью на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях к положительной реакции на различные ситуации; эмоциональной гибкостью;

2. Высокая внутренняя мотивация профессиональной деятельности, обусловливающая творческую направленность педагога, инициативность и увлеченность работой.

3. Высокая профессиональная компетентность, заключающаяся в знании (и умении применять это знание на практике) не только материала преподаваемых предметов, но и основ наук о человековедении, экологии, управлении.
III. Система вовлечения учителей в инновационную деятельность

Результаты исследования заставили нас во многом пересмотреть принципы работы с коллективом и создать свою систему «вовлечения» учителей в инновационную работу и «пробуждения» их творческого потенциала, готовности к самостоятельной научно-методической деятельности, постановке и решению психолого-педагогических и управленческих задач.

С точки зрения ряда исследователей, наиболее значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представления учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.

Первым этапом создания коллектива, способного обеспечить переход от традиционных форм обучения к личностно ориентированным, стало выявление личностных и профессиональных особенностей каждого учителя - оценка уровня развития личности. Результаты дальнейшей работы позволяют утверждать, что воздействие на данную характеристику со стороны администрации школы или «значимого» коллеги, имеющего более высокий уровень развития личности, не приводит к существенным результатам. Особенно это касается учителей, находящихся на стадии стагнации, для которой характерны эксплуатация стереотипов, универсализация собственного опыта, снижение активности, невосприимчивость к новому, снижение уровня социальной адаптации и др. Как правило, это учителя, имеющие стаж работы более 12-15 лет и достигшие определенных результатов в традиционном обучении. Модель поведения таких учителей, оказавшихся вовлеченными в личностно ориентированный образовательный процесс, отличается адаптивностью (имитацией активности и заинтересованности в инновационной деятельности при внутреннем неприятии принципов гуманистического обучения). В этом случае целесообразно предоставить учителю возможность перейти в другую школу, так как инновационная среда, связанная с постоянным обновлением, неопределенностью, поиском новых решений, является для него чуждой. В случае невозможности перехода в другой коллектив следует, опираясь на положительный субъектный опыт (как профессиональный, так и общечеловеческий) такого преподавателя, постепенно расширять круг его интересов, предоставлять возможность делиться своими находками и достижениями в области инноваций (пусть на первых порах незначительных) с коллегами, поддерживать все его инициативы и т.п. Мы отдаем себе отчет, что вряд ли система предлагаемых мер может существенно изменить мировоззрение или характер такого учителя, но здесь достигается другой, не менее важный для инновационного обучения результат: не нарушается целостность коллектива, достигается солидарность представления о своем профессиональном долге, нейтрализуется источник постоянных конфликтов.

Следующим этапом вовлечения учителей в инновационную работу является выявление уровня мотивации, анализ причин, приводящих к ее снижению и создание условий для развития мотивации инновационной деятельности.

Мы различаем три составляющие мотивации педагога: мотивацию, связанную с ориентацией на личность ребенка; мотивацию, направленную на самосовершенствование и саморазвитие личности педагога; мотивацию, нацеленную на рост профессиональных умений.

В качестве наиболее эффективных способов повышения внутренней мотивации учителя, зависящих от действий администрации школы, мы выделяем следующие:

- признание руководством (и демонстрация этого) ценности данного учителя как личности для коллектива;

- корректная (и только по желанию учителя) диагностика профессиональных и личностных качеств для выявления его сильных и слабых сторон;

- помощь в долгосрочном планировании (а не навязывание плана работы) инновационной деятельности с учетом субъектного опыта и сильных профессиональных и личностных качеств учителя.

При этом, особенно на первых этапах внедрения новаций, необходимо крупные психолого-педагогические задачи представлять как систему более мелких, простых и понятных для учителя. А это, в свою очередь, требует, во-первых, создания доверительных отношений между учителем и администрацией, в которых последняя рассматривается другой стороной не только как «карающий» и «контролирующий» орган, но и как «помогающий» и «способствующий». Для этого целесообразно в практику школы ввести ряд приемов (со временем переходящих в традицию). Например, «уроки по приглашению», - когда учитель пытается не завуалировать проблему, а, напротив, выявить ее, администратор же выступает в роли не судьи, а консультанта, имеющего свое мнение, но не считающего его единственно правильным. Естественно, что результаты такого посещения урока не заносятся в протокол и не доводятся до сведения других участников образовательного процесса. Такой прием (и аналогичные ему) хорошо зарекомендовал себя при работе с опытными учителями, делающими первые шаги в инновации.

Во-вторых, необходима поддержка любой инициативы учителя в области инновационной деятельности, поощрение самообразования. В-третьих, поддержка учителя в стремлении выразить свое творческое «я» (участие в конференциях и семинарах, обобщение своего опыта в статьях, методических разработках, квалификационных работах и др.).

В-четвертых, материальная поддержка. Учителю, занимающемуся инновационной работой, надо обеспечить возможность приобретения необходимой литературы, получать консультации и т.п. Кстати, материальное поощрение непосредственно за процесс инновации, как показала наша практика, не ведет к повышению внутренней мотивации профессиональной деятельности.

Несомненно, всякая инновация, в том числе и переход к личностно ориентированному обучению, невозможна без высокой профессиональной компетентности учителя.

Особенно это актуально для начальной школы, где положение усугубляется еще и тем, что далеко не каждый учитель имеет высшее образование (по Челябинской области их всего 36 %). Кроме того, если учитель в среднем и старшем звене может совершенствоваться в области знаний только своего предмета, методики и дидактики его преподавания, то его коллега в начальных классах должен углублять и развивать свои познания в самых различных предметах - математике, русском языке, литературе, истории, географии. Возражения типа «ему можно знать только азы этих дисциплин» отпадают сами собой при знакомстве с программами по системам развивающего обучения. Также необходимы знания в области психологии, социологии, экологии, валеологии и многих других дисциплин (или хотя бы знакомство с ними). Ведь именно в младшем школьном возрасте, согласно данным психологических исследований, складываются стереотипы отношения к природе, к своему здоровью, к окружающим людям. Таким образом, система поддержки профессионального роста учителя является одной из центральных задач в инновационном обучении.
IV. Поддержка профессионального роста

В процессе опытно-экспериментальной работы по созданию личностно ориентированной начальной школы мы пошли по пути создания экспертно консультационной системы, ориентированной на личность каждого педагога (возможно, с привлечением специалистов). На схеме представлен алгоритм осуществления такой профессиональной поддержки педагога (см. схему).
Схема.


Особое значение мы придаем совместной работе учителя и психолога, которая в зависимости от уровня развития личностных качеств, психологической культуры педагога, особенностей его субъектного опыта, может иметь различную направленность. Наш опыт показал, что наиболее результативна такая форма сотрудничества, при которой психолог воспринимается как один из членов школьного коллектива, наделенный равными правами и обязанностями и решающий общую для всех задачу.

Первым этапом деятельности психолога по переходу к личностно ориентированному обучению должна стать диагностика личностных и профессиональных особенностей учителей, круга их интересов. Полученные данные являются основой для совместного долгосрочного планирования профессионального роста учителя в личностно значимой для него области. Затем определяются (сначала самим учителем, а затем совместно с психологом) «психологические проблемные зоны» профессиональной деятельности, то есть задачи, решение которых требует квалифицированной помощи со стороны психолога.

На этом и предыдущем этапах совместной деятельности психологу необходимо проявить достаточную гибкость и профессионализм для того, чтобы направление совместной работы, с одной стороны, соответствовало общим целям и задачам школы, а с другой - было бы личностно значимым для учителя и опиралось на его субъектный опыт.

Совместная работа психолога и учителя проходит в зоне ближайшего развития учителя, но без соответствующей поддержки и стимуляции со стороны администрации быстро затухает. Такая административная поддержка может выливаться в различные формы. Достаточно эффективным методом является неослабевающее внимание к разрабатываемой теме, помощь в обобщении и анализе полученных материалов и представлении их в зависимости от качества на различных уровнях (это может быть статья в научно-методический сборник или журнал, выступление на конференциях, семинарах и т.п.) и, наконец, просто моральная поддержка, так как чем сильнее уверенность людей в своих возможностях, тем более они успешны в профессиональных делах.
_______________________________

*Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., Мысль, 1988.

**Дусавицкий А. К. Личность педагога в системе развивающего образования // Феникс,
1996, № 5, с. 77-91.
***Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970.


© Журнал «Директор школы», №9, 2000


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница