Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении



Скачать 422.91 Kb.
страница1/3
Дата27.04.2016
Размер422.91 Kb.
  1   2   3


На правах рукописи

ШЕВЕЛЕВ

ЕВГЕНИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ

КОЛЛЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СУБЪЕКТА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Астрахань - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»




Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна
кандидат педагогических наук

Лаптева Екатерина Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет» им. Л.Н Толстого

Защита состоится 22 мая в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: htth: //www.aspu.ru «19» апреля 2010 г.

Автореферат разослан «19» апреля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Попова И.О.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Управление развитием педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности в учреждениях образования принадлежит к числу малоизученных социально-педагогических феноменов, несмотря на большой интерес, проявляемый исследователями к этой проблеме (А.В. Авилов, В.И. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, М. Питер). Специальная работа руководителя по сплочению педагогического коллектива органически включена в систему обеспечения качества образования, управленческой поддержки инновационных процессов, развития субъектно-авторской позиции педагогов (А.Н. Кузибецкий, Е.И. Сахарчук). Особую значимость обрело исследование коллективных форм педагогической деятельности в связи с инновациями в сфере содержания и технологий образования, обусловленными реализацией компетентностной, личностно-развивающей моделей образования (В.В. Сериков, С.Л. Фоменко). Создание в образовательном учреждении ситуации, обусловливающей становление субъектной позиции обучающего, его ключевых и профессиональных компетенций предполагает актуализацию и новых форм взаимодействия преподавателей не только на уровне межпредметных связей, но и на уровне координации их функций и ценностно-ориентационного единства, что обеспечивает создание образовательной среды, адекватной новым приоритетам образования.

Исследуя управление развитием педагогического коллектива, авторы выделяют специфические особенности управления это системой. Важнейшей особенностью является то, что объекты управления выступают одновременно и субъектами управления, организуемыми ими воспитательно-образовательными процессами, причем цели, программы и критерии этих процессов трудно задавать извне, поскольку они отражают индивидуальности их субъектов — учителей, учащихся, родителей. Словом, налицо здесь имеет место «слабо управляемая» система, функционирование и развитие которой развертывается по «собственному сценарию», «жесткое управление» в данном случае заведомо неприемлемо. Вторая особенность управления становлением педагогического коллектива состоит в том, что субъекты педагогического процесса отличаются высоким уровнем избирательности к подобной информации, и одна из функций управления состоит в том, чтобы поддерживать эту внутреннюю свободу педагога, его независимость от внешнего управления. Наконец, задача управления развитием педагогического коллектива состоит вовсе не в том, чтобы сделать его «хорошо управляемым», а, напротив, в том, чтобы сформировать его функции и способности выступать субъектом образовательного процесса.

Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К. Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых различными участниками процесса, породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.

Коллективным феноменом является и педагогическая деятельность, и реализация целей метапредметного, компетентностного образования востребует создание в образовательном учреждении высокоэффективного мобильного педагогического коллектива, выступающего своего рода коллективным субъектом достижения образовательных целей (А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков). Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывалась также В.В. Краевским, который выделяет четыре сферы педагогического труда, относя к таковым: практическую образовательную деятельность; деятельность по научно-методическому обеспечению образования; административно-управленческую деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; научно-исследовательскую деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все эти виды педагогической деятельности. Умелая координация этих сфер деятельности педагогов в учреждении также входит в стратегию развития коллективного педагогического субъекта.

Сформированный педагогический коллектив выступает как, своего рода, социально-педагогический организм, обеспечивающий решение образовательных задач на уровне требований социума и образовательных стандартов, способный к поддержанию собственной стабильности, функционированию и развитию через организацию взаимодействия с внешней средой – властными, правовыми, социокультурными, экологическими и др. структурами, с органами управления образованием, и через поддержание внутреннего организационного порядка, создающего условия для эффективного выполнения собственно образовательной деятельности, по отношению к которой педагоги образовательного учреждения выступают коллективным субъектом.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях В.А. Адольф, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеевой, А.К. Марковой, А.К. Митиной, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, Е.Н. Шиянова рассматриваются различные аспекты компетентностного подхода в образовании.

Проведенный анализ теории управления в педагогических системах (В.В. Арнаутов, А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, С.Ю. Трапицын и др.) выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли сообщества преподавателей в подготовке специалистов, в связи с чем представляется перспективным научное обоснование коллективного субъекта образовательной деятельности. Принципиальное значение имеют исследования феномена коллективного субъекта в трудах философов – М.С. Кагана, А.И. Субетто и др., психологов – К.А. Альбухановой – Славской, А.В. Брушлинского, А.Л. Журавлева, В.А. Петровского и др.; субъектной природы педагогической деятельности и процесса профессиональной подготовки студентов в работах педагогов Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно организованной системы обоснованы в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Р.Х. Щурова. Современные концепции управления образовательным учреждением рассматриваются В.С. Лазаревым, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой. Исследованы различные аспекты коллективной педагогической деятельности: эффективные формы организации, методы сплочения и формирования педагогических коллективов (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Е.Н. Каменская, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Петровский); принципы и методы стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц); теория деятельности коллектива (С.В. Баткаева, А.В. Беляев, А.В. Петровский) и т.д.

Одновременно с теоретическими предпосылками сложились практические предпосылки решения данной проблемы. К ним можно отнести принятие национальной концепции модернизации образования как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о повышении качества профессионального образования.

Таким образом, разработанные к настоящему времени теоретические положения о структуре и генезисе педагогической деятельности, о функциях и механизмах создания ее коллективных форм, опыт развития эффективных педагогических коллективов, реализующих инновационные проекты, обусловили теоретические и практические предпосылки для представляемого исследования.

Несмотря на значительный пласт исследований и практический опыт в данной сфере имеются противоречия между:

- изменением ценностно-смысловых ориентиров в профессиональной подготовке и отсутствием управленческого механизма становления коллективного педагогического субъекта, нацеленного на реализацию компетентностной модели образования;

- стремлением руководителя и работников аппарата управления к объективной оценке деятельности педагогического коллектива и не подготовленностью их для самостоятельной оценки из-за отсутствия критериального аппарата;

- потребностью в формировании коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении как качественно новой формой профессионального сотрудничества преподавателей и недостаточной разработанностью научно-методических условий данного аспекта деятельности;

- необходимостью в разработке научных методов управленческого сопровождения становления коллективного педагогического субъекта образовательной деятельности и отсутствием технологии поэтапного сопровождения этого процесса в практике образовательных учреждений.

Проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении. Несмотря на всю ценность результатов ранее выполненных исследований в данной области, многие важные вопросы остаются мало разработанными.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении».



Объект исследования: управление развитием образовательного учреждения.

Предмет исследования: система работы администрации учреждения среднего профессионального образования по управлению становлением педагогического коллектива как коллективного субъекта образовательной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса управления становлением коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования включала совокупность предположений об условиях эффективного управления процессом становления коллективного субъекта педагогической деятельности (на примере коллектива преподавателей многопрофильного колледжа). Данный процесс, как мы предположили, будет эффективен, если:

- в качестве цели управленческой деятельности будет выступать формирование коллективного педагогического субъекта, реализующего компетентностную модель образования, предполагающую изменения в целях, содержании и технологиях обучения.

- коллективный педагогический субъект, реализующий компетентностную модель образования, характеризуется ценностно-ориентационным единством с приоритетом личностно-развивающих ценностей образования, готовностью к коллективной (координированной) педагогической деятельности и ее рефлексии (коллективному самоанализу, самооценке, самопроектированию и др.); умением преподавателей определять свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмениваться опытом, ориентироваться на общий успех и поддерживать атмосферу совместного творчества и открытости; работать в команде и участвовать в коллективных формах управления;

- в качестве условий становления коллективного субъекта будут выступать: принятие администрацией задачи становления коллективного педагогического субъекта в качестве приоритета своей деятельности; рассмотрение ключевых и профессиональных компетенций как метапредметного компонента содержания образования, усвоение которого требует коллективных форм педагогической деятельности; разработка и реализация на практике научно-методических и тренинговых занятий с коллективом по проблемам командообразования, способом взаимодействия педагогов на различных уровнях сотрудничества; выявление оптимальных форм согласования индивидуальных, творчески-поисковых педагогических систем преподавателей и логики достижения стратегических образовательных целей колледжа;

- методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта будут выступать: коллективный самоанализ состояния образовательной деятельности колледжа; совместный поиск проблем и ресурсов образовательного учреждения как целей инновационных образовательных проектов; деловые игры, направленные на коллективную разработку и овладение инновационными технологиями; презентации авторских моделей педагогической деятельности перед коллегами; усиление роли «горизонтального» управления в плане повышения активной позиции каждого члена коллектива; формирование компетентности в реализации командных форм взаимодействия преподавателей при достижении целей профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Определить стратегию управления коллективом в условиях перехода к компетентностной модели образования.

2. Выявить сущностные характеристики коллективного субъекта образовательной деятельности.

3. Обосновать организационно-методические условия становления педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности в условиях реализации компетентностной модели образования.

4. Разработать методы управленческого сопровождения процесса становления коллективного педагогического субъекта (в учреждении среднего профессионального образования).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер); общенаучные идеи гуманитарного подхода в познании и их отражение в гуманистическом направлении в зарубежной и отечественной психологии (В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, В.И. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.); концепции современной методологии педагогики, идеи личностно-развивающей направленности образования (С.В. Белова, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.И. Лещинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Е.И. Шиянов и др.); методологические основы теории управления образовательными инновациями (А.Н. Кузибецкий, В.С. Лазарев); концепция диалогического управления (С.В.Белова); концепция рефлексивного сознания (Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков) и др.

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение опыта работы средних профессиональных учебных заведений, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов); опытно-экспериментальные; статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение.



Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые обоснована приоритетная функция управления образовательным учреждением, которая состоит в создании, обеспечении функционирования и развития коллективного педагогического субъекта – высокоорганизованного педагогического коллектива, характеризующегося ценностно-ориентационным единством, адекватностью понимания и реализации образовательных целей. В работе существенно дополнены знания об условиях становления коллективного педагогического субъекта, связанные со смысловым самоопределением педагогов, управленческой поддержкой развития коллектива, обеспечивающими овладение технологиями функционально-распределенной коллективной педагогической деятельности. Уточнены критерии оценки сформированности педагогического коллектива как субъекта образовательного процесса, обеспечивающего реализацию стандартов компетентностного образования в условиях учреждений среднего профессионального образования. В исследовании разработана практически неизвестная ранее технология поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в создание теоретических основ управления образовательным учреждением в условиях становления компетентностной модели образования, предполагающей коллективные (метапредметные) формы образовательной деятельности. Результаты исследования способствуют развитию теории коллективной педагогической деятельности и выявлению природы коллективного педагогического субъекта, его функций в условиях обновления содержания и форм образовательного процесса в учреждениях профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в диссертации разработаны диагностические методики для оценки уровня сформированности педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта, его готовности к решению интегративных образовательных задач, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании. В диссертационной работе предложены и опробованы на практике технологии научно-методического сопровождения, развития и сплочения педагогического коллектива, которые могут быть применены в процессе методической подготовки и повышения квалификации руководителей и преподавателей учреждений среднего профессионального образования.

База опытно-экспериментальной работы: «Технический колледж» Астраханского государственного университета, Астраханский государственный политехнический колледж, Астраханский колледж вычислительной техники, Астраханский автомобильно-дорожный коллеж. Исследование проводилось с 2004-го по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2004—2005 гг.) — изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования, определить гипотезу, методы исследования. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2005—2007 гг.) — разработка теоретической модели процесса становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось преодоление противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования. Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Основные методы исследования — аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты.



Третий этап (2007—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.



Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве приоритетной цели управления образовательным учреждением выступает создание педагогического коллектива, способного к саморазвитию, продуцированию целей и средств эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. В основе самоорганизации такого коллектива лежат принципы коллективной педагогической деятельности — построение интегрированного метапредметного содержания образования, включение обучающихся в личностно и профессионально развивающие образовательные ситуации и проекты, целенаправленно организуемые преподавателями различных дисциплин.

2. Критериями сформированности педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности выступают: ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образования; готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности; коллективная рефлексия педагогов, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования; умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости; готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.

3. В качестве условий становления коллективного педагогического субъекта выступают: принятие администрацией образовательного учреждения цели формирования коллективного педагогического субъекта как приоритетной в аспекте образовательных задач, решаемых современным учреждением профессионального образования ; осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива — самоуправление, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление и др.; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированный на «внутриколлективный» стандарт.



4. Методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта выступает поэтапное сопровождение генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, ценностно-ориентационного единства участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделируются ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределение в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества – межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани (2005 г., 2006 г., 2009); областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2007 г.); семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2009 г.); научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г.); лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации и объем диссертации. Диссертация (189 с.): введение (13 с.), две главы (1-я гл. — 54 с., 2-я гл. — 63 с.), заключение (6 с.), список литературы (211 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 16 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница