Уроках биологии раздела



Скачать 465.67 Kb.
страница3/3
Дата27.04.2016
Размер465.67 Kb.
1   2   3

Как видно из таблицы 5, динамика качества успеваемости учащихся КГ связана с особенностями нагрузки на учащихся в течение учебного года и желанием получить более высокую итоговую отметку, а не с желанием учащихся познавать мир животных.

В ЭГ на начало учебного года результаты качества успеваемости в первой четверти также не высоки, как и у учащихся контрольной группы. Статистически значимых различий нет (метод c2 ) поскольку Тнабл 0,0134 < Т Крит3,84146 для одной степени свободы и уровня значимости =0,05.

Во второй четверти качество успеваемости учащихся ЭГ на 6,3% выше, чем у учащихся КГ. Также в экспериментальной группе школьников нет резкого спада успеваемости в третьей четверти, а продолжается рост показателей качества успеваемости в сравнении со второй четвертью на 3,9%, а в сравнении с успеваемостью учащихся КГ на 20,7%. В четвертой четверти успеваемость учащихся ЭГ выше, чем успеваемость учащихся контрольной группы на 24%. Поскольку Тнабл 5,77696 > Т Крит3,84146 для одной степени свободы и уровня значимости =0,05, мы можем утверждать, что между контрольной и экспериментальной группами имеются статистически значимые различия.

Все вышесказанное свидетельствует о стабильном повышении качества знаний по биологии раздел «Животные» у школьников ЭГ в течение учебного года. В сравнении с учащимися КГ, у которых качество успеваемость то незначительно повышалось, то резко снижалось. Графики (рис.4) показывают динамику качества успеваемости учащихся контрольной и экспериментальной групп в течение учебного года.

Рисунок 4

Результаты качества успеваемости учащихся по четвертям

Развитие способности школьников к проблемной деятельности мы отслеживали с помощью разработанных тестов. Анализ результатов тестирования, содержащего вопросы проблемного характера, показывает эффективность разработанной методики (табл. 6).

Таблица 6

Динамика умения решать задания проблемного характера






Отлично

Хорошо

Удовлетво-рительно

Неудовлет-ворительно

%

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

начало учебного года


4,1

3,9

6,2

5,8

10,4

13,7

79,0

76,4

конец учебного года


6,2

15,6

8,3

29,4

12,5

31,3

72,9

23,5

Данные таблицы 6 свидетельствуют о том, что на начало учебного года школьники КГ и ЭГ владеют проблемными действиями в равной степени слабо. Большая часть из них не справились с проблемными заданиями – 79,0% учащихся контрольной группы и 76,4% учащихся экспериментальной группы по результатам тестирования получают оценку неудовлетворительно. Статистически достоверных различий между контрольной и экспериментальной группой нет (метод c2 ). Нулевая гипотеза: В контрольной и экспериментальной группах равновероятно количество учащихся с отметкой удовлетворительно (табл.7).

Таблица 7

Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента







Отл,хор.

удовл




Контрольная

группа

O11=25

O12=23

O11+ O12=48

Экспериментальная

группа

O21=27

O22=24

O21+ O22=51




O11+ O21=52

O12+ O22=47

N=n1+n2=99

0,01344

Для одной степени свободы и уровня значимости =0,05 Ткрит » 3,84146. Поскольку Тнаблкрит, то согласно правилу принятия решений для критерия 2, полученный результат не дает достаточных оснований для отклонения нулевой гипотезы, т. е. для контрольной и экспериментальной групп равновероятно количество учащихся с отметкой удовлетворительно по отношению к отметкам хорошо и отлично.

К концу учебного года в КГ наблюдается незначительное увеличение числа учащихся научившихся решать проблемные задачи, что обусловлено использованием элементов проблемного обучения на уроках биологии раздела «Животные». Однако статистически достоверных различий между результатами учащихся КГ в начале и конце учебного года и нет, поскольку Тнабл 0,557054 < Т Крит 7,814728 для трех степеней свободы и уровня значимости =0,05 методc2.

Использование на уроках биологии раздела «Животные» в ЭГ разработанных способов создания личностно–значимых проблемных ситуаций привело к значительному увеличению (на 9,4%) количества учащихся этой группы, успешно решивших проблемные задания; количество школьников, допустивших неточности и получивших отметку «хорошо», возросло на 23,4%; а увеличение количества учащихся, перешедших от отметки «неудовлетворительно» к отметке «удовлетворительно», составило 17,6%. Поскольку Тнабл 29,41586 > Т Крит 7,814728 для трех степеней свободы и уровня значимости =0,05 методc2, мы можем утверждать, что между результатами школьников экспериментальной группы на начало и конец учебного года имеются статистически значимые различия.

Гистограмма (рис.5) показывает, что результаты тестирования в конце учебного года учащихся ЭГ значительно выше результатов учащихся КГ. Поскольку Тнабл 29,37339 > Т Крит 7,814728 для трех степеней свободы и уровня значимости =0,05 методc2, мы можем утверждать, что между результатами школьников ЭГ и КГ на конец учебного года имеются статистически значимые различия (прил.8).

Это подтверждает эффективность использования личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии, которые стимулируют естественный процесс формирования умения решать задания проблемного содержания учащимися подросткового возраста.

Рисунок 5

Результаты тестирования школьников на конец учебного года.


Подтверждением эффективности разработанной методики использования личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии является участие школьников ЭГ в независимом исследовании, проводимом международной Организацией Экономического Сотрудничества и Развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) по оценке учебных достижений TIMS, среди учащихся восьмых классов сорока пяти стран мира.

Целю данного исследования является оценивание знаний, умений, способностей школьников разного возраста к исследовательской деятельности, а также обладания ими знаний и умений, необходимых для полноценного функционирования в обществе. Исследование сфокусировано на изучении аналитического мышления и процессов решения проблем у школьников 8-го класса. В данном исследовании используются комплексные задания с множеством переменных, в которых проблема сформулирована или нет, и для решения которых необходимо использовать различные когнитивные умения. По результатам данного исследования учащиеся ЭГ 7-го класса школы № 49 набрали по среднему баллу 46 единиц, что соответствует высокому уровню. Средний балл по России составил 44 единицы. Таким образом, учащиеся экспериментальной группы показали результаты выше средних по России на 2 единицы.

Таким образом, проведенное нами исследование и данные статистической обработки полученных результатов позволяют сделать вывод об эффективности предложенной методики разработки и использования личностно-значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздел «Животные».

В заключении обобщены и систематизированы результаты диссертационного исследования.

Результаты проведённого теоретического и экспериментального исследования научной проблемы в соответствии с поставленными целями и задачами подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Цели и задачи современного биологического образования, такие как получение школьниками качественных, осознанных знаний по основам биологии, развитие способностей учащихся творчески мыслить, общаться, усвоить путь научного познания, социализация, развитие самостоятельности, повышение познавательной активности и т.д., могут быть реализованы при широком использовании в образовательном процессе проблемного обучения на основе личностно ориентированного подхода.

2. Теоретический анализ различных подходов к пониманию проблемного обучения позволил нам уточнить дефиницию понятия «проблемного обучения» как образовательного процесса, в котором совместная деятельность учителя и учеников направлена на создание проблемных ситуаций и решение учебных проблем и обеспечивает развитие познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности; определить функции проблемного обучения, которые лягут в основу определения задач экспериментальных уроков; выявить структуру организации учебной деятельности в проблемном обучении, в которой создание проблемной ситуации занимает важное место; определить методы проблемного обучения, которые будем использовать при разработке методики экспериментальных уроков биологии.

Анализ практики использования проблемного обучения на уроках биологии выявил ряд затруднений, возникающих у учителей, одним из которых является отсутствие разработанных способов создания проблемных ситуаций мотивирующих школьников к проблемной деятельности, убеждает нас в актуальности проводимого исследования.

3. В результате анализа литературы мы уточнили понятие личностно–значимой проблемной ситуации как ситуации эмоционального включения учащегося в проблемную деятельность, учитывающая интересы ученика, его желания, потребности, возможности и проявляющаяся в наличии у него проблемных вопросов. На основе данного определения проводили свое исследование.

Нами была определена структура личностно–значимой проблемной ситуации, условия ее создания, а также цель использования на уроках биологии. Все это послужило теоретической основой для разработки способов создания личностно–значимых проблемных ситуаций, а также методики по ее организации и системному использованию на уроках биологии в разделе «Животные».

4. Проведенный анализ методической литературы показал, что проблемное обучение, по мнению большинства авторов, выступает как одно из важнейших условий, обеспечивающих возникновение и укрепление познавательного интереса учащихся на уроках биологии, побуждая школьников к вопросам, возникающим в связи с созданием проблемной ситуации.

Раздел «Животные» обладает широкими возможностями для создания личностно-значимых проблемных ситуаций в каждой теме: изучение представителей разных систематических групп осуществляется в последовательности, соответствующей эволюционного развития организмов; многообразие животных рассматривается в причинно-следственной связи строения животного организма и экологической ниши, которую он занимает; при изучении животных особое внимание уделяется их значению в жизни человека; животные как объект изучения вызывают разнообразные эмоции - от умиления, удивления до брезгливости; условием развития познавательных способностей подростка является наличие личностного смысла и мотивации обучения; обязательным условием изучения раздела «Животные» является организация и проведение лабораторных и практических работ по изучению живых объектов; в образовательном процессе возможно использование большого количества дополнительной научно-популярной, специальной и художественной литературы.

Однако, наряду с этим, в методической литературе по биологии и разделу «Животные» этап создания проблемной ситуации практически не разработан. Введение в проблему рекомендуется осуществлять с помощью проблемного вопроса или задачи. Чаще всего использование проблемных вопросов и задач на уроках биологии и раздела «Животные», в частности, решает задачи обобщения, проверки и использования знаний на практике. Изучение нового материала большинством авторов предполагает только проблемное изложение. Придание проблемной ситуации личностной значимости для учеников рассматривается с позиции подбора проблемных ситуаций, раскрывающих актуальность изучаемого учебного материала и значение отдельных видов животных для человека, как положительное, так и отрицательное.

5. Проведенный теоретический анализ использования проблемного обучения на уроках биологии, результаты констатирующего эксперимента и опыт работы автора в качестве учителя биологии позволил нам выработать собственный взгляд на исследуемую проблему и сформулировать основные концептуальные положения, которые послужили основой для создания методики разработки и использования личностно–значимых проблемных ситуаций на уроках по разделу «Животные».

6. Разработана методика разработки и использования личностно–значимых проблемных ситуаций на уроках по разделу «Животные», в которую входят следующие компоненты: тематическое планирование уроков биологии раздела «Животные», позволившее определить для каждого урока способы создания личностно-значимой проблемной ситуации и учебные задачи, решаемые с помощью создания личностно-значимой проблемной ситуации; способы создания личностно–значимой проблемной ситуации с описанием этапов совместной деятельности учителя и учащихся, предполагающей смену лидерской позиции учителя и ученика; чередование используемых приемов на уроках раздела «Животные» в соответствии с содержанием учебной темы; механизм преобразования проблемной ситуации в личностно–значимую для учащегося.

Проведённое нами исследование и данные статистической обработки полученных результатов подтверждают эффективность разработанной методики использования личностно–значимых проблемных ситуаций на уроках биологии раздела «Животные», позволяющей формировать устойчивый познавательный интерес к биологии и мотивацию к проблемной деятельности учащихся, повышение качества их знаний.

Полученные результаты свидетельствуют о достижении цели исследования, которая состояла в научном обосновании и разработке методики разработки и использования личностно–значимых проблемных ситуаций, повышающих познавательный интерес школьников.


Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК

  1. Жарикова, Н. В. Способы повышения познавательной активности школьников при использовании проблемного обучения на уроках биологии [Текст] / Н. В. Жарикова, В. Н. Долгин // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. - Томск, 2008. - Вып. 2 (76). - С. 133-136. - Библиогр. : с. 136-141.

  2. Жарикова, Н. В. Методические приемы организации проблемной ситуации на уроках зоологии [Текст] / Н. В. Жарикова В. Н. , Долгин // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. Сер. : Естественные и точные науки. - Томск, 2006. - Вып. 6 (57). - С. 133-136. - Библиогр. : с. 136-141.

Статьи

  1. Жарикова, Н. В. Организация занятия по повышению квалификации в рамках программы «Обучение проблематизации как совместному действию» [Текст] / Н. В. Жарикова // Школа совместной деятельности : разработка образовательных программ в развивающейся школе / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск : Дельтоплан, 2002. - Кн. 5. - С. 94-99.

  2. Долгин, В. Н. Экологическое образование и биоразнообразие [Текст] / В. Н. Долгин, Н. В. Жарикова // Экологическое образование для сохранения биоразнообразия : док. науч.-метод. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003 - С. 34-35.

  3. Долгин, В. Н. Проблемное обучение в экологическом образовании в средней школе [Текст] / В. Н. Долгин, Н. В. Жарикова // Инновационные технологии в экологическом образовании, пути, формы и методы реализации: докл. VII Всерос. науч.-практ. конф. - Тобольск : Изд-во ТГПИ, 2003. - С. 19-20.

  4. Жарикова, Н. В. Оценивание учащихся при использовании проблемного обучения на уроках биологии в средней школе [Текст] / Н. В. Жарикова // Современные технологии образования в ВУЗе: материалы Всерос. науч.-метод. конф. Томск. - Томск: ТГПУ, 2005. - С. 86-90.

  5. Жарикова, Н. В. Этапная рефлексия на уроке-проблематизации [Текст] / Н. В. Жарикова // Обучение проблематизации как совместному действию: метод. материалы к образовательной программе / под ред. Е. А. Румбешта. - Томск: Дельтоплан, 2002. - С. 37-41.

  6. Жарикова, Н. В. Рефлексия на уроках естественного цикла [Текст] / Н. В. Жарикова // Междунар. конгресс «Наука, образование, культура на рубеже тысячелетий»: тр. 2-ой Сибирской школы молодого ученого. Томск, 20-22 декабря 1999 г. / гл. ред. В. А. Дмитриенко. - Томск: ТГПУ, 2000. - Т. 2. Математика, физика, информационные технологии. - С. 80-82.

  7. Жарикова, Н. В. Управление совместной учебной деятельностью на предметах естественного цикла [Текст] / Н. В. Жарикова, Е. А. Румбешта, Н. С. Харгель // Наука и образование: сб. V Общерос. межвуз. конф. студ., асп. и молодых ученых. Томск, 21-23 апреля 2001 г. - Томск: ТГПУ 2001. - С. 71-74.

  8. Жарикова, Н. В. Тестирование как форма контроля результатов проблемного обучения [Текст] / Н. В. Жарикова // Наука и образование : материалы VII Всерос. конф. студ., асп. и молодых ученых (с междунар. участием). Томск, апрель 2003 г.: в 5 т. Т.1. Естественные и точные науки. - Томск: ТГПУ, 2003. - С. 206-209.

Учебное пособие

  1. Жарикова, Н. В. Теория и методика обучения биологии: использование элементов педагогических технологий в преподавании биологии [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н. В. Жарикова; Федеральное агентство по образованию; ГОУ ВПО ТГПУ. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. - 56 с.

Учебно-методические работы.

  1. Жарикова, Н. В. Урок-проблематизация «Поведение паукообразных» [Текст] / Н. В. Жарикова // Вариации на тему урока проблематизации: учеб.-метод. материалы к образовательной программе «Педагог - участник и организатор совместной деятельности». - Томск: Дельтоплан, 2001. - С. 28-33.

  2. Жарикова, Н. В. Учебная тема в разных моделях совместной деятельности: на материалах уроков биологии [Текст] / Н. В. Жарикова // Первый шаг от авторитаризма к авторству: учеб.-метод. материалы к образовательной программе «Педагог - участник и организатор совместной деятельности». - Томск: Дельтоплан, 2001. - С. 27-32.






1   2   3


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница