Уроки программы реоис 7 Информатизация и вариативные сценарии развития школы 9 Индикаторы успеха 10 Система программ 11



Дата07.06.2016
Размер291 Kb.

«Исправляя вчерашние ошибки, мы совершаем новые, которые будем исправлять завтра» Феликс Кривин

Информатизация школы: провоцирующие заметки
Александр Юрьевич Уваров

ВЦ РАН, г. Москва

auvarov@cnt.ru



Ad Tempus! 1

Строя на фундаменте прошлого 2

Информатизация и модернизация школы 3

Уроки программы РЕОИС 7

Информатизация и вариативные сценарии развития школы 9

Индикаторы успеха 10

Система программ 11

Цифровые образовательные ресурсы 11

Ложка меда 14

За последние годы на федеральном уровне предпринято несколько инициатив в области информатизации школы. Проект «Информатизация системы образования» (ИСО)1, который Министерство образования и науки начало реализовывать в марте 2005 года, используя кредит МБРР, одна из таких инициатив, которую не все связывают с трансформацией отечественного образования. Проект трактует информатизацию2 школы как процесс изменения (обновления) содержания, методов и организационных форм образовательной работы, которое вызвано необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в информационном обществе.

В соответствии с процедурами МБРР, его эксперты провели предварительный анализ ситуации и подготовили предложения о возможных направлениях инвестиций в рамках проекта3. Настоящие заметки используют материалы этого анализа. Вместе с тем, они носят субъективный характер а, высказанные в них суждения не обязательно совпадают с точкой зрения Банка или Министерства.

Ad Tempus!4


Окно возможностей, оставшееся у современной России в попытке сохранить свое присутствие в клубе развитых стран мира, быстро сужается. Об этом громко говорят даже не склонные к алармизму западные эксперты. Так, по мнению посла Великобритании в России сэра Родерика Лайн5 «…для проведения реформ у России есть еще пять, максимум десять лет, после чего возникнет угроза скатиться в разряд развивающихся стран». Отечественные эксперты еще более пессимистичны. «В ипостаси СССР, Россия принадлежала к "технологическому сообществу", то есть была близка к тому, что принято называть постиндустриальным состоянием. В настоящий момент она переходит в другой типологический класс, в котором состоят такие государства, как, скажем, Индия или Бразилия, но вряд и в нем зафиксируется и удержится. Потому что реально вырисовывающий международный статус России (после решения в той или иной форме ядерного вопроса), - это, по-видимому, статус не Нового Востока, а, скорее, сырьевых государств Юга» 6.

Независимо от того, чья оценка точнее, стремление руководства страны как можно скорее начать практические действия в области информатизации школы трудно переоценить.



Находясь под гипнозом подобных оценок, критически мыслящий исследователь, тем не менее, должен ответить себе на простые вопросы:

  • Так ли очевидна необходимость ускоренной информатизации школы?

  • Что толкает меня и моих коллег на поддержку стремления руководства страны начать действовать как можно скорее?

  • Какие и чьи ценности здесь торжествуют?

  • Если информатизация школы это западня, то каковы альтернативы…

Для автора, который связывает развитие школы с глобальным развитием технологий, ответы на эти вопросы очевидны. Однако, они могут окахаться не очевидны для других участников круглого стола.

Строя на фундаменте прошлого


Российское общество упорно преодолевает последствия развала Советского Союза. Это в полной мере относится и к информатизации образования.

Мы помним, что в 60-е годы отечественные педагоги первыми в мире стали обучать учащихся старших классов основам вычислительной математики и программирования7. Упустив инициативу в 70-х, правительство СССР в середине 80-х приняло национальную программу введения в школу информатики и вычислительной техники. Эта программа разворачивалась на фоне похожих национальных программ в западных странах8. Однако, информационная революция в образовании 90-х годов обошла российскую школу стороной9. В результате, к 2000/2001 учебному году, например, в Ульяновской области было всего 105 компьютерных классов. Более 80% из них были оборудованы отечественными компьютерами десятилетней давности, устаревшими морально и физически, а общее количество компьютерных классов в школах области, по сравнению с 1999 годом, сократилось на 18%. Старый задел был исчерпан полностью.

В области информатизации школы, где «надо бежать изо всех сил, чтобы просто остаться на месте», мы стремительно откатились назад. Сегодня многое надо начинать заново.

Большая часть прошлого опыта связана с массовым освоением средств ИКТ, решением задачи «ликвидации компьютерной неграмотности». Для учащихся она традиционно решалась в рамках курса информатики, для учителей – через обязательные курсы повышения квалификации.



Узнав, что основным направлением информатизации школы в СССР является введение общеобразовательного курса информатики, Сеймур Пейперт спросил автора: «А Вас не пугает, что, успешно вводя информатику в школу, вы создаете барьер на пути широкомасштабных преобразования учебного процесса?».

Действительно, новый учебный предмет – это десятки тысяч учителей в кабинетах информатики, педагоги и кафедры в педагогических вузах, методисты и методические кабинеты, ученые советы, научно-исследовательские институты, методические журналы. Это директора, профессора, заведующие – все, кто составляет “макросистему учебного предмета”. Это живой организм, влиятельная общественная сила. Возникнув, он будет стремиться к самосохранению, поддерживать статус-кво. Сложившаяся инфраструктура станет жить своей собственной жизнью, ратовать за увеличение отводимых для нее ресурсов, устанавливать “линии раздела” с математикой и другими смежными учебными предметами (как это уже давно делают все предметники). Обучение информатике перестанет быт катализатором перемен. Решение задачи компьютерного всеобуча надолго подменит собой задачу информатизации школы10.

Не надо ли нам еще раз подумать о предостережении Пейперта, когда мы обсуждаем развертывание ресурсных центров и планируем массовое освоение ИКТ педагогами?

Информатизация и модернизация школы


Когда речь заходит о модернизации системы образования, в первую очередь вспоминают о новых образовательных стандартах, едином государственном экзамене (ЕГЭ) и именных финансовых обязательствах (ГИФО). Эти нововведения поддерживают экономисты, которые стремятся вписать систему образования бывшего СССР, сформированную в условиях плановой экономики, в рамки рыночных отношений11.

Экономисты смотрят на образовательные институты через очки институциональной экономики и предлагают нововведения, которые должны повысить общественную эффективность поведения игроков, взаимодействующих на рынках образования. Так, ГИФО нужны для того, чтобы обеспечить свободу выбора, активное рыночное поведение потребителей образовательных услуг. ЕГЭ нужен для того, чтобы сформировать индикаторы успешности функционирования отдельных игроков (учащиеся, образовательные учреждения и педагоги)12. Появление ясных, сопоставимых в масштабах страны, показателей успешности может побудить всех действующих на рынке игроков эффективнее строить свое экономическое поведение13.

Экономисты знают, что с появлением новых инструментов, хорошая работа всех участников образовательного рынка будет автоматически поощряться, а народное образование процветет под действием невидимой руки эффективно работающего рынка образовательных услуг. Понятно, что в рамках этого подхода собственно содержание, организационные формы и методы учебной работы обсуждаться не должны. Содержательные проблемы должны решаться внутри системы образования, за счет ее внутреннего потенциала, как следствие действия рыночных сил.

Первостепенная важность задачи, которую пытаются решать экономисты, для прекращения деградации общеобразовательной школы очевидна14. Возможно, этой модели было бы вполне достаточно, если бы сегодня пред работниками просвещения стояла лишь одна задача – собрать учреждения образования в жизнеспособную систему, вписав их в условия рыночной экономики. Однако, перед школой стоят одновременно две фундаментальных задачи.

Первая – вписать учреждения образования в систему рыночных отношений и обеспечить эффективное государственное регулирование этого рынка.

Вторая – перестроить само педагогическое производство, обеспечить выпускников новым качеством образования15. Решение каждой из этих задач одинаково важно и требует существенных усилий по трансформации системы образования на макро уровне.

Хотя корни этих задач общие, первая встала на повестку дня после распада СССР, а вторая обсуждалась еще в 70-е годы при разработке проектов школы 2000 года, где речь шла о подготовке молодежи к жизни в эпоху научно-технической революции16.

Первая задача хорошо озвучена, ее пытаются решать, а соответствующие мероприятия худо-бедно финансируются. Второй задаче по-прежнему не везет. В советские годы исполнительные власти попросту отказывались ее обсуждать17. Казалось, что в девяностые годы ситуация должна была бы коренным образом измениться. Однако, новая Россия, как типичное государство постмодернити18, стала быстро отказываться от большинства интегрирующих функций, которые до этого являлись прерогативой советского государства. Власти потеряли интерес к идеологической мобилизации и культурной политике. Новое деидеалогизированное государство фактически отказалось не только от популяризации, но даже и выявления «правильных» образцов культуры, отдав этот процесс на откуп «рыночным механизмам». В результате, из поля внимания политиков и работников управления образованием фактически выпали вопросы содержания воспитания и образования. Они не пытаются ставить и решать проблемы антропологического кризиса, связанного со «злокачественной мутацией самого человеческого типа»19.

На словах задача поиска эффективных путей совершенствования педагогического производства принята, ее упоминают среди приоритетных задач и на региональном, и на федеральном уровне20. На деле она не решается.

Острота и сложность возникающих здесь вопросов проявились, в частности, в ходе дискуссии о новых стандартах образования21. С точки зрения экономиста стандарты – вещь, прежде всего, техническая. Главное, чтобы соответствующие индикаторы эффективности работы каждого из звеньев системы появились, а основные игроки начали в соответствии с ними действовать. Ибо любой стандарт «…вводя ограничения, создает условия для реализации свободы внутри образовательной системы»22. Говоря формально, экономистам годятся любые стандарты, в том числе и хорошие. Важно, чтобы они были и позволили зафиксировать требуемые правила игры. В результате введения этих правил, условия жизни образовательных институтов изменятся, что побудит работников образования, как и другие заинтересованные стороны, найти необходимые рычаги и активизировать решение собственно образовательных вопросов.

Для практикующих педагогов ситуация выглядит иначе. Разговоры о стандартах затрагивают их видение жизни. Для них измерители образовательных результатов связаны, прежде всего, с системой ценностей школы. Это разговор о содержании и смысле их повседневной работы. Они хорошо понимают, что вводимые стандарты фактически определяют не только текущую работу, но и горизонты развития школы. Об этом же свидетельствует опыт зарубежной школы, где действующая формализованная система оценивания сдерживает необходимую трансформацию учебного процесса23.

Учителя остро чувствуют, что плохо подготовленная «игра в ЕГЭ» опасна. Нет непроходимой грани между социальной игрой и социальной практикой, коллективной галлюцинацией и коллективной реальностью: когда все настойчиво ищут черную кошку в черной комнате, то она оттуда, в конце концов, обязательно выпрыгнет24.



Педагоги, получившие свою подготовку еще в советское время, хорошо помнят планку, которую задавали школе учебники и методические разработки, подготовленные при активном участии ведущих ученых нашей страны. Тогда школу ориентировали на формирования научно-технической элиты. Сегодня положение изменилось. Принятый при формировании минимумов образования подход (тех же щей, да пожиже влей) губителен для «подготовки всесторонне развитой личности». Он никак не отражает тех изменений в целях и содержании образования, которые провозглашаются при информатизации школы. Вместе с тем, как всякое централизованное решение он несет с собой мощнейший организационный заряд: уже сегодня, например, при обучении математике, большинство добросовестных учителей занимаются натаскиванием школьников на решение типовых задач, входящих в сборники экзаменационных работ, а не формированием у них соответствующей умственной культуры. И это только начало.

Чтобы стандарт работал на развитие, он должен ориентировать школу на образовательные максимумы, а не минимумы25. Работать на развитие, значит формировать ориентиры для подготовки жителей информационного общества, указывать вершины впереди, а не оглядываться назад, маркируя рубеж отступления.

Странно, что никто из апологетов и/или критиков ЕГЭ не связывает его введение с информатизацией школы. Вместе с тем, это типичная задача информатизации образования не только по существу, но и по форме. Для проведения ЕГЭ в стране создана разветвленная сеть центров обработки и передачи данных (решить эту задачу без средств ИКТ было бы существенно сложнее). Ведутся работы по переходу к тестированию непосредственно на компьютере.

К сожалению, цели образования и методы оценки результатов учебной работы выбраны так, что новейшие компьютеры должны использоваться как обычные табуляторы, воспроизводя педагогическую технологию начала прошлого века. Идеологи ЕГЭ взяли на вооружение морально устаревшие тестовые методики, которые создавались в до-компьютерную эпоху. В результате, мы добровольно вводим в нашу школу инструмент, который, по мнению западных профессионалов, является главным тормозом на пути модернизации современной школы26. Как результат этой критики, в современной зарубежной школе компьютеры все шире используют для аутентичных методы оценки учебной работы, внедряются портфели достижений.

По мнению автора, главный резерв реформы в том, чтобы решать обе перечисленные выше задачи модернизации школы совместно. Решая первую, мы каждый раз должны думать о том, чтобы дать импульс для решения второй. Попытки решать их последовательно не плодотворны27.

Новые информационные и коммуникационные технологии, которые эффективно поддерживают новые педагогические технологии, дают надежду на возможность перестройки образовательного производства, на успешное преодоление некоторых «вечных» затруднений современной школы Сегодня уже недостаточно эффективно «передавать подрастающему поколению традиционное содержание учебных предметов». Чтобы успешно жить и работать в условиях информационной экономики28 уже недостаточно решить задачу «обеспечения всеобщей грамотности»29. Среди результатов обучения (требующих соответствующих критериев успешности) на первое место выходят такие качества, как самоконтроль, способность независимо принимать решения, готовность к изменениям, способности выстраивать сети партнерских связей, деловое и заинтересованное отношение к учебе, активная общественная позиция. Раньше эти требования обсуждались применительно к «идеальной школе», а практически реализовались (далеко не всегда) лишь при подготовке элиты. Теперь эти качества требуется формировать в массовой школе.

Чтобы уверенно двигаться вперед, обе упомянутые выше задачи должны решаться вместе, в рамках единого пакета мер, определяемых эффективной образовательной политикой. Любое продвижение в решении одной должно помогать решению другой, работать на вывод школы из кризиса, ориентировать ее на подготовку школьников к жизни в условиях продолжающейся научно-технической революции, к жизни в информационном обществе, которое «основано на знаниях».

Уроки программы РЕОИС


Первые за последнее десятилетие существенные вложения в информатизацию школы на федеральном уровне были сделаны в нашей стране в рамках Программы развития еденной образовательной информационной среды (РЕОИС 2001-2004)30. Разработчики этой программы рассматривали задачу информатизации школы, прежде всего, как технологическую проблему31. В школах устанавливались компьютеры. Школы подключали к Интернет. Проектировались и вводились в действие образовательные порталы. Учителей знакомили с новыми информационными и коммуникационными технологиями. Разрабатывались электронные учебные материалы.

Реализация программы РЕОИС завершается, однако заметных сдвигов не произошло32. И дело здесь не только в том, что



  • компьютеров поставлено недостаточно;

  • эти поставки слабо увязаны с формированием педагогической ИКТ-компетентности учителей;

  • на образовательных порталах мало полезных материалов;

  • качеств созданных цифровых образовательных ресурсов оставляет желать лучшего.

Программа РЕОИС изначально не была ориентирована на достижение образовательных результатов. За полем внимания авторов программы остались все содержательные вопросы:

  • как создаваемая технологическая инфраструктура поможет в решении задач стоящих перед школой;

  • как обеспечить доступность востребованных сегодня образовательных услуг;

  • как повысить качество общеобразовательной подготовки школьников.

Авторы программы рассматривали средства ИКТ как технический инструмент, который улучшит работу школы сам по себе. Они не ставили задач

  • совершенствования существующей организации учебного процесса,

  • внесения изменений в нормативы и содержание учебно-воспитательной работы,

  • пересмотра действующих регламентов функционирования образовательных учреждений.

Молчаливо предполагалось, что учителя получат компьютеры, освоят ИКТ, а затем сами разработают и осуществят все необходимые преобразования.

Затратный характер и низкая эффективность такого подхода хорошо известны. Об этом свидетельствует отечественный опыт компьютеризации общеобразовательной школы. Об этом свидетельствует и зарубежный опыт33. Очевидный вывод, который многократно подтвержден исследованиями, состоит в том, что, будучи доставлены в школу, новые информационные технологии сами по, себе бесполезны, а затраченные на них средства вложены не эффективно. Для того, чтобы ИКТ принесли в школу положительные изменения, на каждый рубль, вложенный в оборудование и его программные средства, надо затратить еще два на учебно-методические материалы и переподготовку учителей. И это в том случае, если новые модели учебной работы уже известны. Если их нет, то начинать надо с опережающих теоретических и экспериментальных проработок.



Программа РЕОИС не принимала во внимание, что:

  • современная школа – сложное «информационное производство», настроенное на определенные способы работы и информационные технологии,

  • это производство поддержано традицией, многочисленными явными и скрытыми технологическими нормами34.

Смена доминирующей в школе информационной технологии связана со сменой многих неявно поддерживаемых традиций и явно установленных регламентов. Полагать, что педагогический коллективов каждой школы может самостоятельно разработать новую систему работы, как минимум не жизненно. Не удивительно, что поставляемые в рамках программы средства ИКТ нередко используются недостаточно эффективно, или не используются совсем.

Опыт РЕОИС показывает, что информатизация школы должна учитывать наработки, которые сделаны в ходе введения ИКТ в сфере современного производства, опираться на имеющиеся перспективные педагогические разработки35. Здесь, может пригодиться как зарубежный опыт, так и опыт становления советской общеобразовательной школы. Выстраивая систему всеобщего среднего образования, создатели отечественной школы пытались решать комплексно все вопросы, увязывая между собой:

  • содержание учебных планов и программ,

  • способы работы педагогов,

  • их подготовку, переподготовку и методическую поддержку,

  • архитектуру школьных зданий,

  • создание учебно-методических комплексов и

  • оснащение школ учебным оборудованием.

Чтобы решить задачу всеобщего среднего образования в стране была создана разветвленная инфраструктура для подготовки, повышения квалификации и методической поддержки учителей, производства учебников, учебных и наглядных пособий, снабжения ими школ. Эта инфраструктура обеспечивала единство содержания образования, программ, методов учебной работы, учебников и учебно-методических материалов, подготовки и повышения квалификации учителей.

Сегодня перед школой стоят другие задачи. Трансформирующейся на наших глазах школе нужна новая инфраструктура, которая

  • обеспечит создание и поставку в школы образцов современных вариативных технологий учебной работы,

  • поможет педагогам различных по имеющимся у них замыслам и педагогическому потенциалу школ осваивать, использовать и развивать эти технологии, постепенно трансформировать работу своего образовательного учреждения.

С теми или иными накладками, эта инфраструктура уже возникает. Кто и как поддержит ее развитие?

Информатизация и вариативные сценарии развития школы


Информатизация системы образования – долговременная стратегическая задача. Трансформируя образовательную среду надо быть уверенным, что стимулируемые программой процессы и получаемые результаты будут работать на наиболее вероятные сценарии развития школы. Действующая концепция модернизации российского образования, в рамках которой разрабатывалась и программа ИСО, не обсуждает возможных сценариев развития российской школы36. С одной стороны, это удобно, так как никто не покушается на статус-кво. С другой стороны, это вводит в заблуждение, так как школьная система быстро изменятся, а современные образовательные политики уверенно говорят о неизбежной трансформации школы (например, о превращении общеобразовательных учреждений в центры культурной и общественной жизни местной общины). Хотя намечающиеся тенденции к «размыванию школы» как специфического общественного института сегодня практически не обсуждаются, внимание профессионалов к провидению И. Илича и соответствующим процессам в Западных странах налицо37.

Сегодня у нас недостаточно данных, чтобы обсуждать, какие из возможных сценариев развития отечественной школы наиболее вероятны (желательны)38. Рассматривая сценарии, которые описывают возможные пути развития школы на Западе39, можно сказать, что они основываются на тенденциях, которые в той или иной степени справедливы и применительно к России.

Действительно, процессы трансформации жизни в условиях становящдегося информационного общества40 во многом схожи. Это проявляется, в том числе, при анализе сценариев развития школы, которые разработаны западными экспертами. Сценарии естественно делятся на три группы:

  • сохранение статус-кво,

  • трансформация школы и

  • размывание школы.

В той или иной степени, соответствующие тенденции проявляются и в ходе преобразований, которые испытывает отечественная школа. Более того, в различных регионах (и даже внутри одного региона) России могут превалировать разные группы тенденций, реализоваться разные сценарии, что в свою очередь будет повышать разнообразие образовательных системы. Как использовать возникающий здесь потенциал?

Индикаторы успеха


Усилия по информатизации системы образования в России сталкиваются с объективными трудностями (территориальный масштаб, большое разнообразие образовательных условий, нехватка финансовых ресурсов и т.п.). К субъективным трудностям можно отнести упрощенный подход к оценке результатов информатизации. Сегодня мы вынуждены ориентироваться, преимущественно, на оценку вложений. Мерилом успешности служит наличие компьютеров и/или каналов связи, а не образовательные результаты. Например, в уже упоминавшейся программе РЕОИС показателями результативности служили:

  • Количество учеников, приходящихся на один компьютер (снизить до 80 учеников),

  • Процент школ, имеющих доступ к Интернет (довести до 50% школ),

  • Количество вузов, имеющих доступа в Интернет со скоростью 256 Кб/сек, и т.п.

Естественно, что эти показатели направляют усилия органов образования прежде всего на решение снабженческих задач (поставка компьютеров, аренда спутниковой связи, установка антенн и т.п.). Как мы все хорошо знаем, поставка средств ИКТ - необходимое, но далеко не достаточное условие для успеха программы информатизации школы.

Как считает один из руководителей информатизации школы в Финляндии41, где в конце 90-х годов были предприняты широкомасштабные вложения в информатизацию образования, поставка техники – лишь обеспечивающая часть проекта, а не его содержание и не результат. В начале этого десятилетия Финляндии на каждый компьютер, установленный в школе, приходилось менее пяти учащихся. Однако, существенных изменений в результатах обучения в финских школах это принесло не сразу. Как показала практика, доступ к хорошей технологии сам по себе не обеспечивает появления способности эффективно использовать эту технологию. В Финляндии говорят: «Размещение старинной иконы на экране компьютера не увеличивает её ценность». Всякая программа информатизации требует не просто подготовки электронных учебных материалов, а разработки нового содержания образования, и самое сложное здесь – научиться использовать возможности НИТ для совершенствования учебного процесса, решения злободневных проблем школы. Именно это привело к тому, что сегодня финские школьники уверенно демонстрируют высокие показатели в сравнительных международных исследованиях.

Не является ли успешность школьников более точным индикатором успеха (или неудачи) программы информатизации образования?

Система программ


Отсутствие внутренних связей между федеральной, региональными и местными программами информатизации школы – это большая самостоятельная проблема. Федеральные инициативы рассматривают страну как одну большую школу, где надо установить компьютеры, наладить их обслуживание, обеспечить доступ в Интернет, познакомить учителей с новыми информационными технологиями42.

У нас есть опыт поставки компьютеров в сельские школы43. Каждая из них, независимо от своей готовности и заинтересованности учителей, получила технические средства. По мнению руководителя программы информатизации образования Эстонии44, где в результате программы «Прыжок тигра» количество учащихся на компьютер за 1996-2001 годы снизилось до 30, такой подход недостаточно эффективен. Разрабатывая и проводя в жизнь программы информатизации образования надо в первую очередь прислушиваться к мнению школьников и учителей. Опыт Эстонии показал, что «информатизация снизу» важнее, чем указания сверху, а местное общественное мнение существенно важнее для участников учебного процесса, чем административное давление. Проведение конкурсов на первоочередную поставку техники, выявление и опережающая поддержка передовиков может превратить поставку техники в педагогическое мероприятие. Оно станет катализатором для решения всего спектра задач реформы образования.

Конечно, можно потребовать от региональных управлений образования, чтобы они согласовали свои программы с программой Министерства, но это - формальный шаг. Действующие сегодня программы в своем большинстве не направлены на практическую поддержку работы рядового учителя, и данную проблему надо решать по существу. Как уже давно заметил В.А. Болотов45, федеральная и региональные программы существуют в разных пространствах и не связаны между собой.

Программы информатизации школы, которые провозглашают идею индивидуального подхода в обучении, сами должна обеспечивать возможность индивидуального подхода к учителям и работникам управления, образовательным учреждениям, муниципальным образованиям и территориям.

Интересен ответ на вопрос: что надо сделать для того, чтобы благородные замыслы и инициативы Министерства вызвали цепную реакцию в виде согласованных между собой территориальных и местных программ информатизации образования, превратились в реальные планы работы образовательных учреждений?

Цифровые образовательные ресурсы


На отечественном рынке цифровых образовательных продуктов можно найти издания, которые не уступают зарубежным разработкам. Российские программисты в состоянии подготовить полезные электронные учебные материалы, если получают соответствующий заказ педагогов. Отсутствие заказа с четко выраженными педагогическими целями и требованиями – главная проблема российских разработчиков. Как следствие, многие из широко рекламируемых электронных изданий лишены ясного педагогического проекта (дизайна) или этот дизайн не отвечает современным педагогическим требованиям.

Насущная задача - развить культуру педагогического проектирования, но это нельзя сделать с помощью призывов. Культура разработки учебных материалов с ориентацией на явно заданные цели и результаты обучения слабо выражена и при создании учебных материалах в традиционном формате. Это следствие существенных пробелов в области педагогических исследований и разработок.



Сегодня педагогическая наука существует отдельно от педагогической практики, от процессов информатизации школы. Вместе с тем, без опережающих педагогических разработок движение вперед невозможно. В мире начался длительный и трудный процесс изменения позиции педагогов-исследователей (см. таблицу). Необходимо стимулировать аналогичные процессы и в нашей стране.

Изменения в позиции педагогов-исследователей

Традиционная школа



Школа с ИКТ-насыщенной образовательной средой

Педагог-исследователь ценит исследования, которые развивают академически признанные фундаментальные теории процессов учения и обучения.



Педагог-исследователь ценит исследования, которые помогают обеспечить практические изменения в сфере образования, способствуют повышению эффективности учебного процесса.

Оценивает значимость исследования, исходя из его соответствия существующим академическим нормам.



Оценивает значимость исследования, исходя из результатов применения разработанных теорий на практике.

Анализирует и глубоко изучает отдельные аспекты процессов учения и обучения в ситуациях, где широкое обобщение получаемых результатов не всегда возможно.



Изучает процессы учения и обучения в рамках заранее определенных учебных сред. Исследования показывают влияние изучаемого аспекта на процессы учения/обучения в рамках данной среды и позволяют оценить, в каких средах/условиях предлагаемое нововведение влияет на учебный процесс.

Публикует основные результаты исследований в академических изданиях, которые ориентированы преимущественно на членов академического сообщества.



Публикует основные результаты исследований в виде итогов, рекомендаций, выводов, чтобы педагоги-практики могли использовать их в учебном процессе; связывает академические теории с повседневной образовательной практикой.

Планирует и выполняет исследование как отдельный законченный проект, который ограничен заранее установленными сроками.



Предусматривает при планировании и проведении исследований распространение и использование практически значимых промежуточных результатов. Программа исследований учитывает быстрые изменения в образовании и обществе, провоцируемые развитием ИКТ.

Еще один важный аспект - разнообразие учебных материалов. Информатизация отечественной школы только начинается. В этих условиях было бы странно опираться исключительно на электронные издания. Точно также странно разделять непроходимой стеной разработку электронных и традиционных учебных материалов. Как показывает зарубежный опыт, наибольший эффект достигается там, где учебные модули оформляются и в виде ресурсов Интернет, и на CD, и в форме видеоматериалов, и телевизионных программ, и в виде брошюр, и даже в виде газетных подборок46.

Есть все основания предполагать, что издателей учебных материалов скоро начнут различать не столько по формату подготавливаемых изданий (книга, CD, видеофильм и т.п.), а по качеству и тематике выпускаемой продукции.

Другая проблема – разнообразие и слабая стыковка используемых инструментов и технологий разработки. Отсутствует политика, стимулирующая создание серийных продуктов, которые легко сопровождать, развивать, адаптировать для различных условий применения. Хотя многие из разработчиков признают важность объектно-ориентированного подхода и XML стандартов47, этот подход не принят в качестве стратегической линии развития разработок. С одной стороны, это понятно: массовое производство электронных учебных материалов пока не налажено, а преимущества этого подхода для уникальных разработок невелики. С другой стороны, это означает отсутствие среды для разработки и тиражирования типовых форм электронных учебных материалов, которыми могут пользоваться педагоги-практики. В результате, они фактически исключены из такой работы, а их опыт и идеи остаются недоступными для педагогического сообщества. В этих условиях эффективная деятельность по сбору и распространению передового опыта существенно затруднена.

Разработка стратегии создания учебных материалов нужна, в том числе и для того, чтобы изменить традиционные представления разработчиков и учителей об электронном учебном издании. Сегодня массовая педагогическая культура использования цифровых образовательных ресурсов еще не сформирована. Поэтому разработчики стремятся создавать «электронные учебные курсы», которые были бы в значительной мере самодостаточны. А это, в свою очередь, резко сужает поле для инициативы учителей, уменьшает возможности гибкого использования учебных материалов, их индивидуальной настройки. Только изменение позиции заказчиков (работников школы) способно разорвать этот порочный круг. В результате, появится спрос на библиотеки учебных модулей, которые позволяют учителю компоновать пакет материалов для своего курса в зависимости от конкретной ситуации. Создание таких библиотек станет основной задачей разработчиков, а учитель получит пространство для творчества, возможность действительно гибко строить учебных процесс.



Автор далек от мысли о том, что увеличение федерального финансирования поможет изменить положение в области педагогической науки. Он склонен обратить взоры к издателям, которые живут с рынка учебных материалов. До настоящего времени методическое качество не фигурирует среди конкурентных преимуществ учебной продукции. Издатели не спешат вкладываться в методические разработки. Вместе с тем, эти разработки составляют все более важную часть учебных материалов48. Как сделать так, чтобы современный издатель превратился в высокоэффективный научно-методический центр со своими фундаментальными исследованиями, опережающими разработками, школьными экспериментальными площадками?

Ложка меда


В конце сентября 2005 года в Москве состоялся семинар разработчиков инновационных учебно-методических комплексов. В ходе этого семинара разработчики посетили несколько московских школ, чтобы «примерить» свои разработки к существующей педагогической практике. Один из выводов, который они сделали, звучит так: передовые школы страны уже достаточно далеко продвинулись по пути информатизации учебного процесса. Передовая педагогическая практика, как правило, готова воспринять замыслы авторов, а нередко и опережает их.
Даже в сложнейших условиях, в которых существует наша школа, можно найти примеры ее успешной информатизации (порой, не благодаря, а вопреки). Интересно понять, как выросли эти полевые цветы, что послужило источником их успеха? Как приготовить вытяжку из этого опыта? Как сделать процесс информатизации школы в стране не только необратимым, но и в максимальной степени эффективным.
27.09.05

г. Москва





1 Английское название проекта – e-Learning Support Project (ELSP). Информацию о проекте ИСО можно найти на сайте (http://www.ntf.ru).

2 Существенные черты химизации, компьютеризации, информатизации, автоматизации и других «аций», привычно используемых общественным сознанием для маркировки того или иного глобального явления, легко обнаружить и в любой другой эпохе. Подобно этому, элементы импрессионизма можно обнаружить у художников, работавших задолго до XIX века, а минойский «танец с быком» и смотрится сегодня более чем современно. Это свидетельствует не только о том, что историческое явление не может получить своего адекватного научного определения вне исторического контекста, но и о том, что и внутри этого контекста исчерпывающего определения быть не может.

3 Практика проведения опережающих аналитических разработок при подготовке программ информатизации в нашей стране отсутствует. Отечественные политики, администраторы, академические работники и педагогическая общественность практически не знакомы с аналогичными работами за рубежом, не ведут сравнительного анализа (например, широко цитируемые на западе материалы прогностических работ OECD находятся за пределами внимания участников отечественных дискуссий о будущем нашей школы).

4 Пора, самое время (лат.)

5 См. «Аргументы и факты», №10 (1167) март, 2003, стр. 3.

6 См. (http://www.russ.ru/politics/20030409-nekl.html).

7 Пионером здесь является учитель математики, а затем директор 444-й московской школы С.И. Шварцбурд.

8 В результате этой программы, к началу 90-х более четверти школ страны были оснащены компьютерами отечественного производства. Двадцатилетний юбилей этой программы мы отмечаем в этом году.

9 Информатизация образования в 90-х годах была в числе главных национальных приоритетов в большинстве стран мира (Австралия, Великобритания, Коста-Рика, Малайзия, США, Финляндия, Эстония, ЮАР и многие другие).

10 После упомянутого разговора прошло более 15 лет. Сегодня видно, что в словах патриарха школьной информатики было много мудрости. В условиях заметного снижения научного уровня учебных материалов по информатике (см. статью Л.С. Великовича в майском номере Учительской газеты) эта проблема выглядит еще более трудной.

11 См. Я. Кузьминов «Образование и реформа», РЖ-30.08.02 (www.russ.ru/ist_sovr/20020830_kuzm.html)

12 При этом молчаливо предполагается, что готовность выпускников школы продолжать образование в вузе (учитывая и пророчества Леотара, и корпоративные интересы высшей школы) – хороший показатель для сравнения общеобразовательных школ.

13 Среди этих игроков родители и общеобразовательные учреждения, школьники и педагоги, профессиональные образовательные учреждения и производственные компании, представители правящей элиты, политики всех уровней и т.п.

14 Никакая модернизация школы невозможна, когда труд учителей не оплачивается по достоинству, школьные здания ветшают, а средства обучения не обновляются.

15 «Суть изменений общеобразовательной школы – пишет Я.А. Кузьминов, - в отработке ее нового содержания, новых методов преподавания и организации учебного процесса. Меня не оставляет впечатление, что такая отработка еще не началась. Министерский (и РАО-вский) эксперимент по новому содержанию свелся к переизданию содержания старого. Ни одна проблема школы этим экспериментом не решается». (www.russ.ru/ist_sovr/20020830_kuzm.html)

16 Естественно, что термин «информационное» общество применительно к нашей стране в те времена не использовался. Выражение «информатизация образования» было введено в оборот первой отечественной концепцией информатизации образования, подготовленной под руководством академика А.П. Ершова. (См. Информатика и образование, №4, 1988).

17 Например, создатели «педагогики развития» пытались начать обсуждение этой проблемы в терминах «формирования нового человека», но и этот путь оказался закрыт.

18 О характерных особенностях «государства постмодернити» см., З. Бауман «Индивидуализированное общество». – М.: Логос, 2002.

19 Основная причина этого кризиса - "модернизационный шок", связанный с распадом традиционной культуры и высвобождением деструктивных антисоциальных импульсов. См. С.В. Бирюков «Агрессия как проявление антропологического кризиса российского общества» (http://www.russ.ru/politics/20040323-byrrr.html).

20 Эта проблема хорошо осознана и постоянно обсуждается в среде профессионалов. Например, конференция «Педагогика развития», которая ежегодно проходит в Красноярске, одна из дискуссионных площадок для работающих в этой области представителей отечественной педагогической науки и практики.

21 См., например, подборку материалов «Легитимность проекта в глазах профессионального сообщества крайне низка» от 14.10.02 (http://kreml.org/calendar/docs/5106388)

22 Я. Кузьминов, А. Расторгуев «Зачем нужен образовательный стандарт?», РЖ-16.10.02
(www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20021016.html)

23 См., например, L. Earl, S Moore and S. Manning Learning to change: Teaching beyond subjects and standards. San Francisco: Josse-Bass, 2000.

24 См. (www.people.nnov.ru/volkov/social_psychology/berger_p_lucman_t/indes.html)

25 Этот подход к стандартам реализован, например, школах Англии.

26 См., например, Alfie Kohn “Fighting the Tests. A Practical Guide to Rescuing Our School”. Kappan, Vol. 82, #5, pp. 348-357.

27 Например, обсуждая ГИФО не лишне подумать о том, чтобы дать импульс развитию альтернативных образовательных схем, которые интенсивно используют ИКТ (например, Интернет-обучение, надомное обучение и т.п.).

28 Зарубежные авторы сегодня предпочитают говорить об «экономике основанной на знаниях». См., в частности, Life at Work in the Information Economy, World Employment Report 2000, (http://www.ilo.org), а также исследование МБРР «Формирование общества, основанного на знаниях» – М.: Изд. «Весь мир», 2003.

29 Можно ли назвать грамотными выпускников современной школы, которые неуверенно владеют письменной речью и навыками чтения – это другой вопрос.

30 О программе РЕОИС и ее результатах см. (www.informika.ru)

31 Подробнее, см. А.Ю.Уваров Зачем сельской школе Интернет, «Информатика», №43 (284), 2000 (http://inf.1september.ru/2000/11/art/Untitled1.html)

32 См, например, К. Васильев, М. Канингтон, И. Фрумин Политика информатизации и новая школа в России, Изд. Международного банка реконструкции и развития, М.; 2003.

33 См., например, А.Ю. Уваров Внедрение ИКТ в школах Англии: уроки, которые мы можем извлечь. В сб. Состояние информатизации общего образования. Аналитический обзор. М.: изд. ООО «Алана», 2003.

34 Среди них: организация рабочего дня в виде последовательности уроков по различным предметам, разделение учащихся по классам, организация пространства классной комнаты, традиция фронтальной работы учителя и т.п.

35 См. А.Г. Каспаржак, Л.Ф. Иванова (ред.) Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. – М.: Просвещение, 2004.

36 См. «Концепция развития образования до 2010 гг.»

37 О тенденциях движения к «сетевому обществу», опирающемуся на потенциал ИКТ для «учения без расстояний» см. M. Castells The Rise of the Network Society. Society and Culture, Vol. 1, 1996, Cambridge, MA.

38 Можно ожидать, что этим займется Министерство образования и науки, основным функционалом которого является разработка и проведение в жизнь долгосрочной национальной образовательной политики.

39 См. Schooling for tomorrow: What schools for the future? Paris: Organization for Economic Cooperation and Development. OECD. 2001. pp. 77-98.

40 В западных публикациях этот тип общества обычно называют “Knowledge Society” – «общество, основанное на знаниях» или «общество знаний». Следуя отечественной традиции (см., например, «Концепция информатизации образования», ИНФО, №6, 1988; Политика информатизации и новая школы в России. –. Всемирный банк, М.:, 2003) мы будем вместо «Общества знаний» использовать термин «Информационное общество» в рамках движения к которому и происходит «Информатизация школы».

41 Из выступления руководителя финской национальной программы информатизации образования Матти Синко на семинаре экспертов МБРР.

42 Инициатива: «Предоставить каждому директору школы ноутбук» – характерный пример такого подхода.

43 Подробнее об этом, см., например, А.Ю. Уваров. Информатизация – 2001 // Информатика, № 14, 2001.

44 Выступление руководителя эстонской национальной программы информатизации образования Яака Авиксо на семинаре экспертов МБРР.

45 Из выступления на семинаре экспертов МБРР.

46 Последнее, в частности, успешно реализовано в ЮАР (www.learn.co.za).

47 XML – язык программирования, который является расширением широко используемого при создании web-страниц языка HTML.

48 Например, пакет материалов прогрессивного американского курса Global Lab включает в себя учебное пособие для школьника на 50 страниц и методические разработки для учителя объемом около 300 страниц. В школе информационного века, по мере усложнения и технологизации учебного процесса, объем регламентирующих методических материалов резко возрастает.





База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница