Влияние образовательной среды на человека с ограниченными интеллектуальными возможностями в процессе инклюзии: теория и практика



Скачать 72.76 Kb.
Дата30.04.2016
Размер72.76 Kb.
Балабошко Маргарита Сергеевна

учитель ОБЖ

МБОУ «СОШ № 25»

г. Череповец


Влияние образовательной среды на человека с ограниченными интеллектуальными возможностями в процессе инклюзии: теория и практика
Для более полного рассмотрения процесса инклюзии в образовании начнем с ее правовых основ, ведь законодательная база является важнейшей составляющей процесса. Государство признает права детей с ОВЗ на образование без дискриминации и на основе равенства возможностей на всех уровнях обучения в течение всей жизни, в том числе и детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Образование должно быть направлено на:

- развитие в полном объеме умственных и физических возможностей;

- обеспечение детям с ограниченными возможностями участвовать в жизни свободного общества и обучаться в местах своего непосредственного пребывания;

- предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в системе общего образования, облегчающих процесс обучения и освоения социальных навыков;

- обеспечение подготовки и переподготовки преподавателей.

Казалось бы, что рассмотрено все, но при более детальном изучении можно понять, что это все не конкретизировано.

Далее хотелось бы напомнить о том, что инклюзивное образование в России в данный момент находиться в стадии становления и еще недостаточно разработано как в теоретическом, так и прикладном аспектах, что влечет за собой проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, создания для них комфортной образовательной среды, которая напрямую связана с ресурсным обеспечением учебного заведения и подготовкой педагогических кадров.

Если говорить об образовательной среде, то главным является то, что человек может самореализоваться, как уникальная, целостная личность только при встрече с другими [1]. Появление у ребенка представлений о своих возможностях свидетельствует о развитии у него способности оценивать себя [2]. Таким образом, становление у ребенка самореализации обеспечивается не только его микро-, но и макросоциальным окружением с учетом его психофизических особенностей. Значит, встает задача: спроектировать оптимальную образовательную среду для ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями. В процессе проектирования должны быть задействованы не только работники образовательного учреждения, но и родители ребенка.

Первое, с чего необходимо начать проектирование, прежде чем определять ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями в образовательное учреждение, это определение отношения «нормальных людей» к людям с ОВЗ, так как их установки могут колебаться от ярко выраженных позитивных до резко негативных. А их отношение играет ведущую роль в формировании образовательной среды для человека с ограниченными интеллектуальными возможностями. Для своего полноценного развития такому ребенку необходимо чувствовать себя нужным и полноценным, иметь друзей, участвовать в массовых мероприятиях, пусть не на первых ролях. А если он окажется изгоем, то его успеваемость будет падать еще стремительнее, он может еще больше замкнуться в себе, а вернуться хотя бы на прежний уровень будет очень сложно, если вообще возможно. Поэтому следует очень внимательно и ответственно отнестись к подбору класса для ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями. В действительности же, в большинстве случаев, никто не определяет отношение каждого отдельного ученика к детям с ОВЗ, а руководствуются, во-первых, наполняемостью класса, а во-вторых, выбирают такой коллектив, где ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями будет оставаться в стороне, чтобы заранее застраховаться от возможных неприятностей.

Далее стоит грамотно разработать и провести программу диагностики, которая позволит исправлять ошибки и достичь положительного результата в процессе инклюзии. Но на практике практически никто из педагогов такую программу не разрабатывает, так как зачастую не хватает времени. Ведь диагностика одного ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями может отнять больше времени, чем работа со всеми остальными учениками класса.

Следующий момент в проектировании образовательной среды в процессе инклюзии – это личность учителя. Он должен быть, во-первых, очень сильным в духовном и нравственном планах, а во вторых, уметь относиться к ребенку с ограниченными интеллектуальными возможностями терпеливо, не забывать поощрять его за малейшие достижения, стараться чаще задействовать его в ситуациях, в которых он сможет проявить себя с положительной стороны и добиться высокого результата, ну и конечно тесно взаимодействовать с родителями ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, так как именно они должны предоставлять ему поле активности и поддерживать в сложных ситуациях, которые будут возникать на всем периоде обучения в процессе инклюзии.

Казалось бы, что не такие уж непосильные требования возлагаются на учителя. Но почему же в реальности их осуществление оказывается невозможным?

Прежде чем перейти непосредственно к личности учителя, хотелось бы сказать об администрации большинства школ. В большинстве случаев администрация школ с большой неохотой берет на обучение детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. На мой взгляд, это связано либо со статистикой успеваемости школы, которую такие дети могут значительно ухудшить, либо с личными соображениями. Далее перейдем к педагогическому коллективу. Почему-то в данный момент, зачастую, вместо дружного коллектива с поддержкой, взаимопомощью и единой целью существует группа педагогов, в которой каждый нацелен на свой результат и не имеет большого желания делиться своим педагогическим опытом или помогать коллегам. При этом вопрос о неукомплектованности многих школ педагогическими работниками так и остается открытым, соответственно у уже работающих учителей нагрузка увеличена и, главной целью их становиться выдать учебные часы, поэтому сил и времени на отдельную личность практически не остается. Но при всем этом не стоит забывать, что существуют еще учителя, которые всей душой переживают за любого ребенка и найдут время помочь ему и поддержать его в любой сложной ситуации.

И, наконец, рассмотрим поведение ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями в образовательной среде в процессе инклюзии и выясним какое влияние она может оказывать на такого ребенка. Рассмотрим наиболее распространенные ситуации на практике. Ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями попадает в обычный класс общеобразовательной школы.

1.Сначала дети не обращают на такого ребенка особого внимания, а учитель списывает его плохие оценки на тяжелый процесс привыкания к новой образовательной среде. Затем, у ребенка в силу того, что он часто начинает слышать «злые шутки» одноклассников в свой адрес, начинает снижаться самооценка. А он, в свою очередь, находит самый легкий путь выхода из сложившейся ситуации: не посещать некоторые уроки. Взаимодействие учителей с родителями не приносит положительного результата, так как упущено время, в период которого воздействие обоих сторон было бы эффективно. Количество прогулов увеличивается, так как ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями не может полностью осознать, что этим он делает хуже в первую очередь себе. Вследствие такого поведения он остается на второй год и, попав в новый класс, он оказывается старше большинства одноклассников. Это дает ребенку с ограниченными интеллектуальными возможностями некую уверенность, которая подкрепляется мыслями: «Я и так все это уже знаю» и посещение школьных уроков сокращается еще больше. В результате оказывается, что образовательная среда при инклюзии не повлияла на такого ребенка положительно.

2. Оказавшись в классном коллективе общеобразовательной школы, ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями со временем начинает понимать, что ему здесь не уделяют должного, на его взгляд, внимания, такого, какое он получал раньше. Процесс обучения укрепляет в нем эти догадки, так как он начинает понимать, что больших успехов в учебе ему не добиться. А внимания и общения с одноклассниками очень хочется. Поэтому такой ребенок начинает что то придумывать, чтобы развеселить одноклассников, привлечь внимание учителя и оказаться в центре внимания. Урок оказывается самым удобным временем для этого. В итоге получается, что учитель не может выдать детям полный объем информации, так как много времени уходит на восстановление дисциплины. А если это повторяется периодически, то начинает сказываться на качестве знаний других учеников. В итоге получается, что не только образовательная среда не оказала положительного влияния на ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, но и он на образовательную среду.

3. И третий, редко встречающийся вариант, но имеющий место быть, это когда в классный коллектив общеобразовательной школы попадает ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями, у которого нет желания учиться. Он изначально не считает нужным посещать все уроки, а школа для него как большая сцена. Такой ребенок не боится остаться на второй год, так как для него это всего лишь времяпрепровождения. Свои задумки он реализовывает не только на уровне класса, но и на уровне школы. Поскольку он очень избалован, то родители не наказывают его, а обвиняют во всем учителей, а учителя, в свою очередь, стараются не обращать на него внимания, но не могут скрыть своего отрицательного отношения, которое перерастает в двойки, и ждут, когда он покинет школу. Опять же получается, что такого ребенка образовательная среда оказывает отрицательное влияние.

Из всего вышеперечисленного следует вывод, что в большинстве своем образовательная среда в процесс инклюзии в данное время на практике не оказывает положительного влияния. На мой взгляд, во-первых, у нас слишком большая наполняемость классов и учитель физически не может уделять должного внимания ребенку с ограниченными интеллектуальными возможностями. Во-вторых, учащиеся общеобразовательных школ не совсем готовы принять таких детей, не говоря уже о том, чтобы помочь и поддержать, поэтому ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями испытывает большой стресс. В- третьих, учителя не имеют полного объема знаний в вопросе работы с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями в процессе инклюзии, они не могут создать для ребенка такую образовательную среду, в которой он мог бы самореализоваться.



А раз так происходит, значит нужно, что-то менять. На мой взгляд, во-первых, родители должны должным образом подготовить ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями. В эту подготовку должно входить осуществление психологической поддержки и посещение учреждений дополнительного образования, так как там, в группах, не так много обучающихся и, есть возможность выбрать занятие по интересам, в котором ребенок достигнет успехов. Соответственно, он начнет самореализовываться и общаться со сверстниками на интересующие темы. Потому в общеобразовательной школе ему будет легче освоиться. Во-вторых, может быть, таких детей стоит обучать в нескольких школах, расположенных в разных районах города. Это даст возможность данным школам создать более комфортные условия образовательной среды, в частности сделать более малочисленными классы и подготовить своих учителей к работе с такими учениками.
Литература

  1. Селезнев Е.В. Развитие акмеологической культуры личности. – М.,: 2007.

  2. Столин В.В. Самосознание личности. – М.,: 1983.


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница