Воспитание в современной россии: проблемы, опыт, тенденции



страница12/25
Дата27.04.2016
Размер5.44 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   25

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

За последние пять лет тема толерантности, закрепив за собой статус острейшей в обществе, приобрела в России особую популярность и медийность. Институты СМИ делают все возможное и невозможное, чтобы поднять собственные рейтинги, обсуждая, анализируя, комментируя и предавая огласке это самое явление, столь не сочетаемое с нашими демократическими буднями. Газеты пишут и упрекают власть в бездействии, а власть обвиняет газеты в провокациях и еще большем разжигании ксенофобии – вот так они и пребывают в этом «диалоге», а тем временем «воз и ныне» в России. Это было личное и наболевшее у автора, а теперь хотелось бы предметнее обратиться к проблеме, вынесенной в название.

16 ноября 1995 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО утвердила декларацию принципов толерантности и объявила этот день международным днем терпимости. С того самого года, усилиями мирового сообщества, мы пытаемся вырастить культуру терпимости в себе, организовывая и взращивая её, большей частью, в протоколах и манифестах. Ни в коем случае не умаляя значения, например, манифеста 2000 г. «В поддержку культуры мира и ненасилия», хочется с прискорбием отметить отрицательную динамику в развитии данного вопроса. Очевидно, не стоит приводить примеры «НЕтолерантности», достаточно вспомнить вопиющие случаи ксенофобии в северной столице России, подкрепленные регулярными выступлениями национал-фашистских молодежных группировок, мало разумеющих серьезность повода, по которому их собрали в толпу.

Говоря о толерантности, уместно уточнить, что мы понимаем под этим «заумным», как выразился один студент, словом. В. Лекторский в работе «О толерантности, плюрализме и критицизме»1, рассматривая эту проблемы, предлагает читателю четыре подхода к её толкованию.

1. «Толерантность как безразличие». Другими словами – это игнорирование, без возможности реабилитации одной культуры перед другой.

2. Второй подход – «толерантность как невозможность взаимопонимания». В этом случае одни терпят, и даже проявляют уважение к другим, но совершенно не понимают.

3. «Толерантность как снисхождение» характеризуется восприятием собственной культуры как доминирующей по отношению к другим и поэтому их можно оценивать как более слабых, а потому терпеть и презирать.

4. «Терпимость как расширение собственного опыта и критический диалог» – модель, более вселяющая надежду. Здесь важен диалогический характер, позволяющий не только понимать и принимать другую культуру, но и изменять свою позицию посредством диалога.

Принципы уважения и признания многообразия культур, терпимость к формам проявления национальной, религиозной, человеческой самобытности – это ключевые понятия толерантности, к которым должно быть обращено пристальное внимание преподавателей высшей школы, поскольку среда современного студенчества, хоть и объединена общими интеллектуальными ценностями, все же многогранна в своих национальных, религиозных, культурных аспектах. В этой связи понятна актуальность воспитания толерантности в студенческой среде.

Неприятие и, как результат, агрессия по отношению к другой поведенческой и культурно-этнической модели лежит в основе обсуждаемой проблемы. Ксенофобия есть реакция отторжения в отношении другой культурной позиции, направленная на защиту самости. Однако, используя технологии тренинга и анализа поведенческих и культурных моделей, становится возможным воспитать у студента способность приятия другой позиции.

В своей работе со студентами мы практикуем разные формы работы. Одной из них стал «Тренинг Толерантности» как его условно можно определить. Он представляет собой ступенчатый процесс ознакомления с другой культурно-поведенческой моделью и поиск диалога с ней, основанный на взаимодействии двух сегментов: субъект, или студент, далее будет обозначаться как (Субъект), – с одной стороны, и объект или культурно-поведенческий объект (Объект-К.), с другой.

Первый этап, определяется как информативный. Он направлен на получение объективной информации об Объект-К. Например, история того или иного национального праздника, изучение литературно-художественного наследия, посещение тематических выставок, национально-культурных мероприятий, музея этнографии и др. На данном этапе Субъект, получая необходимый объем знаний, снижает степень настороженности и враждебности, поскольку одной из психологических составляющих ксенофобии является отсутствие информации о другой культуре. Нетерпимость возникает как ответ на информационный вакуум, результат которой – базовая настороженность субъектом и агрессия. На первом этапе особое внимание уделяется узнаванию объекта-К.

Получение информации находит свое продолжение в аналитической части тренинга, направленной, главным образом, на осмысление полученной информации об объекте-К посредством анализа национально-культурных моделей, явлений, свойственных объекту-К. Этот этап реализуется через коллоквиумы, семинары, круглые столы и иные диалоговые формы занятий. При этом Субъект, выражая свое мнение о полученной информации и проводя культурные аналогии, впускает некоторые смысловые и ценностные категории объекта-К в свое коммуникативное пространство.

Диалогический характер аналитической части является переходом к заключительному этапу, позволяющему на эмоциональном уровне, с помощью игры, приобщить студента к культурно-поведенческим, национальным явлениям. В основе такой работы лежит механизм преобразования информации, полученной студентами на первых двух этапах, в искусственно созданные ролевые, игровые модели, переводящие знание о другой культуре в познание на основе эмоционального опыта.

Почему игра меняет ключевым образом ситуацию? Участники тренинга на время вступают в игровые отношения с другой культурой. И игра, персонализируя эти взаимоотношения, преломляет, превращая их из субъект-объектных, основанных на информации, в субъект-субъектные, подкрепленные игровым началом и взаимодействием с Культурой на эмоциональном, персонифицированном уровне. В процессе ролевой игры он (субъект) на символическом уровне «разговаривает» не с абстрактной другой и чуждой ему культурой, а уже с персонажем, личностью – носителем этой культуры и, как результат, «чужая» позиция – это не размытая категория, а человек, говорящий, видящий, реагирующий, такой же, как я.

Предметом игрового моделирования могут быть инсценировки различных национальных, религиозных сюжетов, праздников, фольклорных сцен, сказок, обрядов и т.п.

Игровой опыт, полученный студентами в процессе тренинга, позволяет осмысливать и создавать альтернативные культурные модели в границах своего личностного пространства, подкрепленного знанием и анализом объекта. Интеграция «Я» студента в новый культурно-поведенческий контекст позволит преодолеть границы стереотипного мышления в восприятии «другого Я» и более открыто, и уважительно относиться к другим национальностям, религиям, культурам.

Это лишь один из возможных и практикуемых нами подходов к воспитанию толерантности у студенческой молодежи, который показал свою продуктивность.



О.Д. Смирнова

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПРИОБЩЕНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ К ЛИТЕРАТУРЕ

Общепризнанным является положение о том, что знакомство с историей педагогических идей способствует повышению профессионального и общекультурного уровня педагогов. Аксиологический подход к изучению педагогического наследия позволяет не только убедиться в ценности опыта прошлого, но и обеспечивает осознание изменений, происходящих в дошкольной педагогике в настоящее время.

Одной из ведущих особенностей развития образования на современном этапе является стремление обеспечить условия качественного обновления его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, систему нравственно-эстетических понятий. Именно поэтому проблема приобщения детей к книге занимает важное место в современной дошкольной педагогике.

В настоящее время предпринимаются активные попытки определения задач и содержания литературного образования ребёнка дошкольного возраста. В 30-е гг. прошлого столетия, отвечая на эти вопросы, Л.С. Выготский писал, что задача ознакомления детей с литературой состоит в том, чтобы «открыть перед ребёнком мир словесного искусства» [1]. В высказываниях современных специалистов, безусловно, прослеживается преемственность идей педагогов и психологов первой половины XX в. с современными образовательными задачами. Л.М.Гурович (РГПУ) указывает: «Цель методики ознакомления детей с художественной литературой в детском саду – формирование будущего большого, как сказал С.Я. Маршак, «талантливого читателя», литературно образованного человека» [2]. З.А.Гриценко (МГПУ) уточняет: «… умеющего общаться с книгой, воспринимать текст, осознавать его художественную сущность» [3].

Определяя круг проблем в области детского чтения на современном этапе, следует отметить, что многие из них широко обсуждались в начале прошлого столетия. В частности, в период становления советской детской литературы чрезвычайно актуальным являлся вопрос формирования круга детского чтения. Умение отбирать произведения для детей с учётом возрастных особенностей дошкольников и воспитательно-образовательных задач рассматривалось как необходимое профессионально-педагогическое умение.

В настоящее время воспитателям дошкольных учреждений предлагается широкий выбор художественных произведений для чтения как на занятиях, так и в повседневной жизни. Перечень произведений, рекомендуемый для каждой возрастной группы, имеется в комплексных программах воспитания и обучения дошкольников. Однако наличие подобных перечней ни в коей мере не освобождает педагогов от тщательного выбора произведений, напоминает В.В.Гербова в методических рекомендациях «Приобщение детей к художественной литературе» (2005) [4]. В 40-х гг. прошлого столетия мысль эту неоднократно проводила в своих работах Е.А. Флёрина: «Механический, безразличный отбор произведений по списку поведёт воспитателя по пути формального отношения и к художественному материалу, и к требованиям «Руководства» [5].

Умение отбирать произведения с учётом возрастных особенностей и воспитательно-образовательных задач является чрезвычайно важным сегодня, когда в детской литературе вместе с привычными именами (А.Барто, С. Маршак, К. Чуковский и др.) появились авторы XIX – начала XX вв. (Л.Чарская, Саша Чёрный и др.). Иною стала тематика, расширилась жанровая система. Наличие разнообразной и богатой по содержанию литературы требует от педагогов постоянного пересмотра круга детского чтения, дополнения его новыми произведениями в соответствии с педагогическими принципами, разработанными в период становления и развития методики работы с книгой в детском саду в 40-60-е гг. XX в.

Каковы же принципы отбора книг для чтения дошкольникам? Этому вопросу была посвящена статья О.И. Соловьёвой «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду». Опубликованная в 1960 году, она представляет несомненный интерес для современной теории и практики литературного образования дошкольников. О.И. Соловьёва указывает, что художественная ценность произведения – один из наиболее значимых критериев при выборе книги для детей. «К сожалению, мы, педагоги, нередко нарушаем это требование. Если нас удовлетворяет тема книги, мы прощаем неряшливость языка, неудачную форму и вялость сюжета…», - справедливо замечает Соловьёва [6]. Анализ практики работы современных детских садов показывает, что данная проблема актуальна и сегодня.

Ценность детской книги, по мнению О.И. Соловьёвой, заключается в её идейной направленности. Вопрос о том, как понимать идейность в отношении литературы для дошкольников, раскрывается в работе О.И. Соловьёвой гораздо шире, чем это принято в современной практике. Идейную направленность, с точки зрения О.И.Соловьёвой, несут в себе произведения, если они «…проникнуты теплотой, жизнерадостностью, любовью к ребёнку-слушателю, если мы чувствуем улыбку или любовный юмор автора».

Подобный критерий отбора произведений для детей дошкольного возраста заставляет иначе взглянуть на некоторые произведения современной литературы, к примеру, на шутки по поводу мамы-пьяницы в журнале «Вовочка», предназначенном для дошкольников. Очевидно, анализируя процесс развития детской литературы сегодняшнего дня, необходимо различать коммерческий поток книжной продукции для детей и произведения истинно художественной литературы. Отмеченное – ещё одно из обоснований вывода о необходимости обращения к опыту истории. В предисловии ко второму изданию книги немецкого специалиста Г. Вольгаста «Проблемы детского чтения» (1919), неоднократно издававшегося в России в первые десятилетия XX в., Лев Оршанский писал: «Книги для детей в настоящее время… такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создаётся этот товар из таких же мотивов и теми же путями, как всё, что производит промышленность…» [7]. В начале XXI в. вновь встаёт та же проблема. Являясь посредником между автором и потребителем, издательства забывают о необходимости опираться на объективные данные при анализе и оценке детской книги. «Дело, конечно, не в том, чтобы порицать издательства, но в том, чтобы наметить путь, который может изменить создавшееся положение» - писала Е.А. Флерина в 1928 г. [8]

Каким же образом пытались разрешить вышеназванную проблему в Советской России? Прежде всего, изучение вопросов детской литературы в этот период впервые переходит из разряда общественных инициатив в разряд государственных задач. Поиск пути, «который может изменить создавшееся положение», ведётся совместными усилиями государственных деятелей, литературоведов, педагогов и психологов и детских писателей. В дискуссиях, посвящённых актуальным проблемам развития детской литературы, в обязательном порядке принимают участие ведущие общественные, политические и государственные деятели страны (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.) Следует признать, что эта традиция постепенно ушла в историю. Даже «…на общих писательских форумах после смерти А. Фадееева уже никто их основных докладчиков не утруждал себя изучением здоровья и болезни литературы для маленьких», - утверждает Т.Д. Полозова. Могло ли это не отразиться на детской литературе и детском чтении?

Очевидно, что анализ трудов педагогов первой половины XX в. позволяет выделить ряд конструктивных идей и выводов для решения современных задач теории и практики приобщения дошкольников к книге. «Нужно, чтобы в эту по существу чрезвычайно трудную и ответственную область люди шли с открытыми глазами, и для этого нужно знакомиться не только с тем, что считается правильным сёйчас, но и вообще с существующими живыми течениями, а при более основательной подготовке и вдумчивости, - и с тем, что было и на чём строится наш дальнейший путь» [9]. Эти слова М.М. Рубинштейн, сказанные в 1925 г., чрезвычайно актуальны для решения современных проблем приобщения дошкольников к литературе.


Литература:

Выготский Л.С. Избр. психол. исследования – М., 1956.- С.436.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. - С.501.

Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. – М.: Линка – Пресс, 2003.- С. 10.

Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. М., Мозаика-Синтез, 2005.- С.12.

Флерина Е.А. Художественное слово для детей дошкольного возраста // Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н. Шацкой. – М., 1961. – С. 290-302.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - С.499.

Русская литература для детей: Учеб. пособие: Для студентов сред. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Полозовой. – М.: Академия, 1997. – С.9.

Какая книжка нужна дошкольнику. Сборник. Под ред. Е.А.Флериной и Е.Ю. Шабад, М., Госиздат, 1928. – С.7.

Свентицкая М.Х., Вебер А.Ф., Федяевская В.М. и др. Основные методы дошкольного воспитания. М., Мир, 1925. – С.9.



С.А. Суворова

СОЗИДАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СТРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ОПЯТА ПОДРОСТКОВ

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы важнейшие задачи современного воспитания: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Усиление значения формирования качеств конкурентоспособной личности делают проблему воспитания социальной инициативности подростков особенно актуальной.

Сегодня недостаточно внимания уделяется воспитательному потенциалу учебного процесса, в школах система воспитательной деятельности не удовлетворяет потребностей общества. Как правило, программы воспитательной деятельности задаются «сверху» и, зачастую, не учитывают интересы и потребности школьников. Это приводит к тому, что детям представляется мало возможностей для творческой самореализации, приобретения опыта работы в команде и развития практических умений по решению личностно-значимых для них проблем. Необходимо принимать меры, чтобы повысить воспитательный потенциал образовательного процесса в школе. Воспитание должно обеспечивать духовно-нравственное становление подрастающего поколения, готовить подростков к жизненному самоопределению. Но к возрастным трудностям жизненного самоопределения сегодня добавляется многообразие сложных социальных проблем, обусловленных преобразованиями в российском обществе. Происходит смена образа жизни и социального поведения, отторжение традиционных нравственных и мировоззренческих представлений, привычные модели поведения оказываются неэффективными. Нельзя также оставлять без внимания и рост подростковой преступности, агрессивно настроенные неформальные молодежные группировки, безнадзорность, снижение уровня духовности и интереса к национальным традициям.

Поэтому возникает необходимость обратиться к ранее наработанным и активно используемым в советские годы воспитательным технологиям педагогики сотрудничества, коллективным творческим делам, способствующим созидательному взаимодействию подростков, обогащению их жизненного опыта.

Созидательное взаимодействие, направленное на личностно-ценностное восприятие, понимание и преобразование окружающей действительности с учетом социокультурных стратегий и развития общества, способствует социализации личности, развитию социальной активности и творческой самореализации подростков. Кроме того, оно играет исключительную роль в формировании их личного опыта. Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. Именно во взаимодействии подростка со сверстниками формируются коммуникативность, ответственность, способность к сотрудничеству, самостоятельность, инициативность.

В связи с этим необходим поиск новых программ воспитательной деятельности, способствующих организации целостной жизнедеятельности конкретных подростков в сообществе школьного класса и связанных с решением значимых для них личных и общественных проблем.

На наш взгляд, одной из основных целей таких программ должно стать обогащение опыта созидательной жизни подростка как главного условия его личностного и общественного развития, самореализации, построения им своего жизненного пути. Исходя из этой цели, в центре своего внимания педагог должен всегда ставить конкретного ребенка и личностно и общественно значимые проблемы школьного класса.

Педагог должен понимать, что воспитание не ограничивается временем урока, а обязательно включает и внеурочную жизнедеятельность школьника, в том числе вне образовательного учреждения. Подросток взаимодействует в разных сообществах детей и взрослых. И это взаимодействие является благоприятной средой его личностного становления, при условии, что ребенку будет предоставлена возможность его личного выбора, обеспечена активная созидательная позиция при организации жизни сообщества.

Организация созидательного взаимодействия может состоять из несколько этапов: выявление проблемы, разработка собственного варианта решения проблемы и организация деятельности по ее решению, анализ и оценка того, что происходило в жизни класса на предшествующих этапах, самосовершенствование.

При выборе проблемы ребятам предстоит детально проанализировать широкий круг проблем, которые значимы для них и требуют своего решения. Условно эту стадию можно соотнести с ромашкой, лепестки которой будут представлять актуальные проблемы района, города, области. Перебрав каждый из лепестков (экология, социальная незащищенность различных групп населения, образование и т.д.), подростки выбирают один из них, отражающий их личностно-значимую проблему. Именно она станет объектом исследования и разработки варианта решения.

Ребятам предстоит ответить на вопросы. Почему именно данная проблема приобрела особую актуальность? Какое влияние оказывает она на окружающее социальное пространство? Почему проблема, признанная особенно острой, до сих пор оставалась нерешенной? Итогом работы на этой стадии должно стать ясное понимание избранной проблемы, над которой будет работать школьный класс. Для решения проблемы подростки разделяются на микрогруппы, определяют права, обязанности, ответственность каждого, создают совет дела, формируют общее представление о работе над проектом, его этапами, решают определенные организационные вопросы. Кроме того, ребятам предстоит собрать и проанализировать информацию по заинтересовавшей их проблеме.

Одна группа может провести социологические исследования среди различных категорий населения по поводу их точки зрения на данный вопрос, насколько он важен и злободневен для этой местности. Другая – постарается изучить материалы средств массовой информации по этой теме, как они на протяжении определенного времени обсуждали ее, какова была реакция властей и населения. Еще одна группа организует взаимодействие с компетентными специалистами для получения взвешенной, аналитической информации о состоянии дел по этому конкретному вопросу, кто несет за него ответственность и каков механизм принятия конструктивного решения. Итогом работы должна стать информация по проблеме, которая составит основу следующей стадии работы над проектом.

Следующий этап работы - разработка собственного варианта решения проблемы. Главной задачей деятельности здесь является отработка и систематизация полученного материала и распределение его по соответствующим разделам проекта. Подростки должны не только формализовать процесс разработки проекта, но и просчитать, каким образом можно сдвинуть с «мертвой точки» нерешенную пока проблему. Реализуя проект, ребята взаимодействуют друг с другом и с разными людьми, переживают различные чувства и эмоции, пытаются приобрести опыт решения выбранной проблемы.

Очередной этап предполагает анализ и оценку того, что происходило в жизни сообщества на предшествующих этапах. Подростки должны оценить выполнение плана решения проблемы и участие в этом себя и других. В этом им могут помочь ответы на следующие вопросы: За что отвечала каждая группа? Что получилось в деятельности? Благодаря кому и чему? Что не удалось? Почему? Что надо учесть в будущем?

После обсуждения очень важно провести рефлексию. Например, можно предложить ребятам создать цветовую «Радугу настроений» или в произвольной форме на листочках отразить свое эмоциональное состояние.

Завершающий этап – своего рода «работа над ошибками». Ребята должны попытаться совершенствовать себя, а также применить полученный опыт созидания в новой ситуации. Вот возможный перечень вопросов. Что мне необходимо в себе совершенствовать? Умею ли я это делать? Как я буду это делать? Кто мне может помочь? Где и как я использую приобретенный опыт? Закончить этот этап можно игрой. Детям предлагается перечислить нравственные качества, которые, по их мнению, они приобрели в ходе решения проблемы, а на аукцион выставить «ненужные вещи», т.е. те качества, которые еще сохранились. Такая игра поможет ребятам поставить перед собой задачи по самосовершенствованию.

Таким образом, созидательное взаимодействие способствует формированию активной гражданской позиции подростков, включает их в практическое решение актуальных социальных проблем на уровне учреждения, района, города, стимулирует их интерес к поиску своих вариантов решения личностно-значимых проблем. При этом воспитательный процесс нужно строить на принципиально новых основаниях – от субъектной позиции ребенка при поддержке педагога.

С.В. Уланова

ФЩОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ КУЛЬТУРЫ

ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В 2003 году творческий коллектив педагогов и учащихся нашей школы стал лауреатом Всероссийского конкурса «Школа толерантности» за воплощение проекта «Человек – созидатель, человек – миротворец». Этот опыт был обобщён в сборнике «Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт школы». Моё участие в проекте представлено разработкой авторского урока внеклассного чтения по повести Анатолия Приставкина «Ночевала тучка золотая».

Опыт обобщён, но, конечно же, не завершён, поскольку формирование толерантной культуры – процесс длительный и кропотливый, это важный элемент формирования гражданственности как значимого личностного качества.

Жизнь в многообразном культурном пространстве предъявляет свои требования к каждому члену социума. Обучение навыкам «жизни сообща» стало одной из первоочередных задач воспитания в школе. Формирование толерантности – неотъемлемая составляющая целей образования, направленных на социализацию учащихся, их духовное становление, освоение национальной и других культур.

Что же такое толерантность? В переводе с английского – это «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь»; с французского – «уважение свободы другого, его образа мыслей, поведения, политических и религиозных взглядов»; с китайского – «проявление великодушия в отношении других», с арабского – «прощение, снисхождение, мягкость, сострадание, терпение».

В «Словаре по этике», изданном в 1989 г., нет слова «толерантность», но приводится развёрнутое определение терпимости как морального качества. Оно выражается «в стремлении достичь взаимного понимания и согласия разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения».

В Декларации тысячелетия, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 2000 году, толерантность характеризуется как одна из фундаментальных ценностей 21 века.

В России принята и реализуется государственная программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе».

Ежегодно в мире 16 ноября отмечается Международный день толерантности. И в нашей школе уже стало традицией проводить в этот день уроки, внеклассные мероприятия, целью которых как раз и является формирование у учащихся толерантной культуры поведения.

Вместе с выпускниками я подготовила и провела внеклассное мероприятие «Язык как отражение картины мира. Формирование толерантной культуры поведения», в основе которого лежала лингвокультуроведческая концепция: через историю и культуру языка – к осмыслению того, что такое толерантность.

Цели были следующие: во-первых, развить представление о языке как о сложной многоуровневой системе коммуникации, отражающей представления о мире этносом, группой людей, отдельным человеком; во-вторых, содействовать воспитанию толерантной личности, ответственной за свою языковую социализацию.

Речь шла и об этапах развития лингвистики, и об учёных, стоявших у истоков формирования языкознания как науки, и о том, что при помощи языка осуществляется «превращение мира в мысли», но не путём прямого отражения, а через образную интерпретацию отдельно взятого слова, а также о том, что язык – инструмент оригинального мышления нации, для говорящего на нём народа он формирует языковую картину мира.

Во время нашей беседы речь зашла о социолингвистике – разделе языкознания, который изучает взаимовлияние человека и общества и проявление этого процесса в языке. Одним из ярких примеров того, как в процессе такого взаимовлияния формируется толерантная культура поведения, стал пример существования контактного русско-норвежского языка – пиджин, который возник в начале 19 века в условиях поморской торговли. После этого мы вместе со школьниками могли уже более подробно и развёрнуто вести разговор о термине «толерантность», подбирать синонимический и антонимический ряды к этому слову, идти к пониманию того, почему так важно сегодня воспитывать в себе доброжелательную терпимость к представителям других этносов, культур и религий.

Одним из векторов работы является разработка и проведение тематических классных часов, внеклассных мероприятий по предметам, уроков. Хочется представить фрагменты сценария классного часа «Мир как подарок», проводившегося в 5 классе.

Цель: в ходе беседы подвести обучающихся к мысли о том, что для человека важны не только материальные, но и духовные ценности.

Задача: сформировать у обучающихся ценностную парадигму общения, основой которой является толерантность.

Оборудование: подарочная коробка, небольшие листы бумаги, школьная доска.

Форма проведения: беседа-тренинг.

Ход мероприятия:

- Какая дата отмечалась в мире 16 ноября?

- Международный день толерантности.

- Вспомните, пожалуйста, что означает это понятие?

(Ребята перечисляют те черты личности, которые раскрывают, по их мнению, это определение.)

- Что у меня на ладони?

- Подарок (подарочная коробка).

- Что обычно нам дарят в таких коробочках?

(Перечисляют.)

- А все ли подарки можно упаковать? Что ещё может быть подарком, который нельзя потрогать, купить за деньги?

- Искренняя улыбка, ободряющие слова, похвала, умение выслушать.

- Видите, оказывается, подарки мы получаем ежедневно, но не всегда это замечаем и ценим, потому что всё хорошее воспринимается естественно и легко. А теперь скажите, какая личность способна одаривать нас искренней улыбкой, похвалой, вниманием? (Можно подсказать ребятам, чтобы они связали свои ответы с понятием толерантности.)

А сейчас пусть каждый на листе бумаги нарисует собирательные образы толерантной и интолерантной личности. (Два человека могут это же задание выполнить на доске. Затем обсудить эти образы и дополнить.)

Черты толерантной личности Черты интолерантной

личности

Терпение Раздражительность

Подозрительность

Доверие Агрессивность

Доброжелательность Осуждение других

Способность к сопереживанию Душевная чёрствость

Умение слушать Нежелание слышать другого

- Каким человеком вам хочется быть? Обладателей каких качеств вы желали бы встречать на своём жизненном пути?

(Ответы ребят.)

- Пусть каждый из вас напишет на листе бумаги название одного из подарков, который нельзя купить, потрогать, но можно прочувствовать, и опустит его в нашу коробку. Сделайте свой символический подарок миру, так как и мир – это подарок нам, живущим в нём.

Рефлексия:

-Было ли интересно?

- Что показалось неожиданным?

- Какие мысли и чувства вызвал наш сегодняшний разговор?

Представленные пример – всего эпизоды целостной системы работы, кропотливо осуществляемой в нашей школе.

И.В. Чабанец

ФОРМИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА

СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Рассматривая данную проблему, следует отметить её актуальность в условиях современности. Данное утверждение обусловлено следующим.

Во-первых, школа как институт общества является мощным фактором социализации школьника. Диалектика данного процесса нами усматривается в единстве спонтанного и систематического начала. Спонтанность заключатся в контактах ученика с окружающей средой: учителями, сверстниками, и проч., а постоянство в характере деятельности образовательных учреждений. Одним из основных документов, призванных систематизировать и упорядочить работу школы, является государственный стандарт образования. Именно в нём содержится «Система основных параметров, принимаемой в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности» [8,230]. Данное обстоятельство актуализирует, на наш взгляд, для школы, проблему поиска оптимальных методов, форм и средств социализации в рамках учебного процесса.

Во-вторых, нами усматривается утрата, до определённой степени, внимания к проблемам воспитания со стороны нашего государства. Данная тенденция негативно отражается на гражданском, нравственном, патриотическом развитии учащихся, тем самым, осложняя их формирование как полноценных членов нашего общества. Социологические опросы, проведенные Ощепковым О.А., показали, что 35% респондентов заявили о готовности покинуть Родину, а 70% о «ненужности военной службы». Дополнительным тревожным фактом, по мнению данного исследователя, является «Усиление патриотического воспитания граждан в ведущих странах мира, культивирование верности государственному флагу и своей стране» [2,226].

В-третьих, сложный комплекс негативных явлений в экономической, политической и социальной сфере является причиной для размывания общественной аксиологической системы. Это является питательной почвой для различного рода девиаций со стороны школьников. Данное обстоятельство подтверждается ростом детской преступности, деформацией этической сферы подрастающего поколения. Это весьма важно, так как посредством этого формируется поколение духовно неполноценных людей. Показателен в связи с этим результат опроса, проведённого Щенниковой Л.С. среди студентов псковского педагогического университета: 4% опрошенных отметили важность чтения, а 36% респондентов ответили, что ничего не читают. Литературные предпочтения, следуя результатам исследования, оставляют желать лучшего. 70% «предпочитает газетки рекламно-развлекательного характера» [3,98]. Исследование отношения к телевидению, театру, выставкам и позволило сделать вывод о мощном господстве прагматизма и потребительского поведении среди современной молодёжи, что не характерно для нашего национального самосознания с его исторически сложившимися императивами жертвенности, любви, взаимопомощи.

Кроме этого, деформация аксиологической сферы подростка является прочной основой для развития «правового нигилизма», данное явление характеризуется О.И. Василькиной как «надменно-пренебрежительное, снисходительно-скептическое восприятие права оценка его не как базовой идеи, а как второстепенного явления в шкале человеческих ценностей» [1,378]. Данная особенность личности, свидетельствует на наш взгляд о девиантной социализации, которая осталась незамеченной педагогическим коллективом.

В-третьих, интеграционные процессы, коснувшиеся нашей страны, глобализация, затронувшая практически все области человеческого бытия, характеризуется, унификацией индивидуального начала у участников, данных процессов, стандартизации, создании единого образовательного пространства. Это приводит к необходимому поиску компромисса в педагогике между национальным и международным компонентами. Кроме того, следует отметить, что данная динамика создаёт определённую трудность у школьников в положительной адаптации к условиям современности. В связи с этим, мы констатируем исключительную роль преподавателя истории, располагающего необходимым историческим и обществоведческим материалом для решения подобных задач.

Таким образом, исходя из изложенного, мы утверждаем актуальность заявленной проблематики. Проблема формирования национального самосознания для педагогической науки представляется достаточно актуальной, однако не достаточно разработанной. Так, например, исследуя сферу воспитания С.Н Кириченко, определяет, прежде всего, основу национального самосознания, а именно – «Национальное самосознание формируется на базе исторического прошлого, настоящего и перспектив будущего макро-мезо-микросоциума» [5,46].

Помимо этого, для нас ценна позиция О.Н. Тараненко, достаточно конкретно представившей средства формирования Национального самосознания в рамках учебно-воспитательного процесса. К ним она относит: информационный материал, факты из истории и жизни народа. [9,120]

Само историческое образование обладает колоссальным потенциалом для формирования национального самосознания. Данный процесс осуществляется в силу актуализации триединой цели. Поэтому посредством обучения школьники получают знания о своей национальной общности. Весьма ценен в данном отношении принцип «связи обучения и воспитания с жизнью». Реализация данного принципа на уроке истории, позволяет педагогу не только формировать информационную основу национального самосознания у школьников, но и демонстрировать возможности для «применения полученных при изучении истории знаний (представлений, понятий)» [7,41]. Данный факт не исключает анализа прошлого, настоящего проецирование будущего. Это развивает способность социальной саморефлексии – осознанию себя частью национальной общности, своей роли в ней, обязанностей и прав.

Кроме этого, активизировать процесс формирования национального самосознания могут, на наш взгляд, адекватные этому формы проведения уроков. В связи с этим важность приобретает игра на уроке истории, способствующая развитию умений и навыков школьника, чем обеспечивается реализация развивающей цели. Среди различных видов игры методисты выделяют ретроспективные игры. Весьма важна в рамках нашего исследования потенция ретроспективной ролевой игры. Это объясняется возможностью «глубже понять, лучше «прочувствовать» изучаемую эпоху»[6,5], ощутить возможность практического моделирования своей ролевой деятельности в рамках изучаемой эпохи посредством мобилизации всех умений и навыков.

Наконец, реализация воспитательной цели, достигается, на наш взгляд умением учителя «раскрыть нормы гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия), возрождением чувства российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей» [8,286], что является мощным фактором включения учеником в свою личностную структуру подобных качеств. Данное обстоятельство закладывает мощный этический базис для положительной и активной общественной жизни.

Кроме этого, мы усматриваем возможности формирования национального самосознания на уроках истории, как средства для оптимальной социализации и в проекте государственного образовательного стандарта разработанного под руководством Е.Е. Вяземского. Главными приоритетами его являются «Приобщение школьников к национальным и мировым культурным традициям, развитие личности учащихся на основе знаний прошлого. Важнейшая цель исторического образования – воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно ориентированной личности, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации» [4,74].

В целом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что уроки истории по своему фактологическому содержанию, формам их организации и используемым на них методам работы обладают большим потенциалом для формирования национального самосознания. Однако следует отметить, что по своей методологической и структурной организации они способны оптимальным образом решать задачи социокультурной интеграции школьников в общество на базе национального самосознания.


Литература:

Василькина О.И. Источники правового нигилизма личности. //Современные гуманитарные исследования №2. 2007. –С.378

Ощепков О.А. О методах военно-патриотического воспитания учащихся //Современные гуманитарные исследования №2. 2007. –С.226

Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов.//СОЦИС №8.1999. – С.98

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Теория и методика преподавания истории. –М., 2003.

Кириченко С.Н. Воспитание национального самосознания подростков в общеобразовательной школе. – Майкоп., 2002.

Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. –М., 2001.

Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. –М., 1961.

Педагогика./ Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия» , 2004. – 576с

Тараненко О.Н. Формирование национального самосознания подростков в процессе освоения этнопедагогической культуры русского народа. – Карачаевск ., 2005.



И.В. Черенкова

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ШКОЛЬНОГО МУЗЕЯ

В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время ведётся много споров о том, какой должна быть патриотическая работа в школе и нужна ли она вообще. По мнению учащихся, она, безусловно, нужна в любой форме, но с непременным участием самих детей. Очень ценно то, что современная молодёжь хорошо понимает всю остроту момента, видит все проблемы, связанные с недостатком духовности и страдает от отсутствия толерантности, так как это мешает взаимопониманию и общению друг с другом, представителями других национальностей, со старшим поколением. Конечно, школа не может решить все проблемы, которые стоят перед обществом, но попробовать протянуть ниточки, связывающие поколения, она должна. Именно поэтому приоритетным направлением в системе воспитательной работы средней общеобразовательной школы № 10 им. дважды Героя Советского Союза Б.Сафонова г. Мончегорска, которую я представляю, является патриотическое воспитание учащихся.

Одной из форм работы по патриотическому воспитанию является школьный музей. В нашей школе, например, он занимает одно из ведущих мест в общей воспитательной системе, является коммуникативным каналом, осуществляющим связь между образованием и культурой, поисково-творческой лабораторией по приобщению учащихся к учебно-исследовательской деятельности, формированию общей культуры личности, патриотическому воспитанию молодёжи, повышает непреходящую значимость истории нашего Отечества.

Уверены, что историческое образование в современных условиях немыслимо без серьёзного и внимательного изучения повседневной жизни людей в прошлом. Музей - большой помощник в обучении и воспитании учащихся. Он способствует развитию творческой самостоятельности и общественной активности учащихся в процессе сбора, исследования, обработки, оформления и пропаганды материалов по истории природы и общества, имеющих воспитательную и познавательную ценность. Школьный музей призван способствовать расширению кругозора и воспитанию познавательных интересов и способностей детей, овладению практическими навыками поисковой, исследовательской работы, служить целям совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Цели работы нашего школьного музея имени дважды Героя Советского Союза Б.Ф.Сафонова следующие:

-формировать у учащихся гражданско-патриотические качества (знакомя их с историей сафоновского полка, со славным боевым путём легендарного лётчика Б.Сафонова, человека-легенды, чьё имя и призван увековечить наш музей);

-осуществлять интернациональное воспитание;

-развивать эмоционально-познавательную сферу учащихся, творческое восприятие истории;

-приобщать учеников к поисковой и исследовательской работе, расширять их кругозор;

-воспитывать коммуникативно-познавательные способности, культуру общения с окружающими;

-способствовать включению общечеловеческих ценностей в духовный мир ребёнка;

Основные направления в работе нашего музея: исследовательское, экскурсионное и реставрационное. Для реализации поставленных целей используем следующие формы работы:

-организация исследований учащихся;

-участие в конкурсах и научно-практических конференциях;

-налаживание переписки и личных контактов;

-установление связи с другими музеями (в частности, с музеями имени Б.Ф.Сафонова г. Плавска и г. Тулы. Активисты этих музеев- частые гости нашей школы);

-сбор материалов, их изучение, обработка, учёт и хранение;

-разработка и проведение экскурсий;

-оказание содействия учителям в использовании музейных материалов в учебном процессе.

В двух небольших, но уютных залах нашего музея бережно хранятся предметы времён второй мировой войны (патроны различного калибра, оружие военного времени, солдатские каски, простреленные пулями, котелки и т.д.); подлинные документы Великой Отечественной войны: письма Сафонова с фронта, награды, похоронка, статья Бориса Феоктистовича из фронтовой газеты, уникальные фотографии из семейного архива Сафоновых. Большинство предметов передано на хранение школьному музею музеем сафоновского полка, ныне, к сожалению, уже расформированного.

Недаром говорят, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. И перед ребятами не просто музейные экспонаты - за ними стоят бойцы, которые много лет назад держали эти вещи в руках, пользовались ими. И никакие беседы не могут дать больше в смысле патриотического воспитания, национального самосознания, гордости за то, что совершали наши деды.

Наш музей – это более 100 фотографий, 62 экскурсии, 112 экспонатов, переписка с туляками – земляками Сафонова, сотрудничество с Музеем города Мончегорска, школьными музеями, праздники и встречи.

Наш музей, существующий уже много лет, - это не собрание старых, никому не нужных и не интересных вещей, а живой организм, который постоянно функционирует.

Именно с музея начинается для первоклассников и их родителей знакомство со школой. На базе музея проводятся встречи с ветеранами.

Активисты музея ежегодно принимают участие в городских, областных и всероссийских конкурсах:

- на областном конкурсе краеведов-знатоков в рамках туристско-творческого движения «Отечество – Кольская земля» - 1 место (2003 г.);

- в областном конкурсе экскурсионных маршрутов «Край, который я люблю» - Каратаев П. (экскурсовод нашего музея) награждён грамотой комитета по образованию (2004 г.);

- в городском смотре-конкурсе общественных музеев наш музей им. Б.Ф.Сафонова занял 1 место (2004г.);

- на областном слёте активистов школьных музеев - 2 место (2005г.);

- в областном конкурсе исследовательских работ (номинация «Историческое краеведение» - 1 место (2007г.).

На основе музейных документов, семейных архивов был составлен сборник творческих работ «Война в истории моей семьи» для участия во всероссийском конкурсе «Глазами ребёнка», приуроченном ко дню защиты детей. Вот отрывок из сочинения одной из учениц нашей школы: «Побольше бы таких людей, как Сафонов, было в военное время - война не была бы так тяжела, побольше бы таких людей в наше время - жизнь не была бы так тяжела». Наш опыт свидетельствует, что в этой деятельности у детей развиваются гражданские качества: патриотизм, ответственность, чувство долга, уважение к военной истории Отечества, к его защитникам.

В работе музея участвуют весь педагогический и ученический коллектив. Здесь дети не на словах, а на деле соприкасаются с реликвиями, которые не могут не тронуть детскую душу. Музей заставляет думать о том, ради чего погиб Герой Советского Союза Б.Ф.Сафонов, ради чего погибли их прадеды, что высокое слово «патриотизм» - это их любовь к своей матери, к своей школе, к своей стране и её прошлому. И что наш музей - это дань памяти людям, которые ценой своей жизни отстояли мир, отечество.

Это лишь небольшая часть опыта СОШ № 10 г. Мончегорска по использованию возможностей школьного музея в патриотическом воспитании школьников.

М.В.Яцевич

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ПРОГРАММЫ «ШКОЛА – 2100»

Представляется необходимым уточнить, о чем пойдет речь. Словарь иностранных слов «коммуникативность» определяет как акт общения между двумя или более индивидами, основанными на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. Таким образом, развитие коммуникативности – это развитие навыков полноценного общения.

Еще во второй половине XX века риторика как научная и учебная дисциплина получила свое второе рождение во всем мире. Это было вызвано целым рядом причин, в том числе и коммукативными: расширением сфер общения; резким увеличением количества ситуаций, в которых необходимо вступать в общение и убеждать друг друга; расширением самого значения устной речи; повышением ее роли в обществе и т. д.

Современная риторика, изучая речевое общение и его составляющие в состоянии дать теоретическое и практическое обоснование риторике общения. В программе «Школа – 2100» это учебник «Детская риторика» в рассказах и рисунках. Он дает возможность учить детей умелому, успешному, эффективному общению. Центральное место здесь занимают коммуникативно-речевые задачи, которые формируют у детей умение анализировать, оценивать общение и – главное – умение общаться, умение успешно пользоваться даром слова. Т.е. блок учебника «Общение» дает представление о том, как люди общаются, какие виды общения существуют, что такое речевая ситуация, речевой этикет. На основе этих элементарных сведений у детей формируется важнейшее умение - ориентироваться в ситуации общения, определять коммуникативное намерение (свое и партнера), оценивать его реализацию.

Принцип отбора материала в программу «Школа – 2100» можно определить как частотно-речевой, поскольку в программу отобраны те знания из области фонетики, графики, лексики, морфемики, грамматики, а так же орфографии и пунктуации, которые наиболее часто используются (или уместно было бы использовать) детьми 6-10 лет в процессе речевого общения в устной и письменной форме.

Но эффективное общение невозможно без понимания и владения основами культуры речи, состоящей из двух ступеней: низшей - правильности речи, и высшей, включающей в себя такие понятия, как точность, логичность, выразительность, богатство, чистота и уместность. Правильная речь в общении между детьми и взрослыми играет далеко не последнюю роль.

Обследуя речь детей, поступающих в 1-й класс, приходишь к совсем неутешительным выводам. Почти у восьмидесяти процентов детей бедный словарь, бедная грамматическая сфера. Дети затрудняются в составлении рассказа по серии картин, по сюжетной картинке. При формообразовании особую трудность представляют слова с выпадением коренного гласного, чередованием коренных согласных, слова с подвижным ударением. В речи детей очень мало прилагательных, почти нет наречий и других частей речи; неточны, неправильны образования форм глагола. Это также одна из причин, мешающая достичь качественного эффективного общения. И задача учителя – научить детей с первого класса бережно относиться к сказанному или написанному слову, понимать, что красота речи зависит, в первую очередь, от ее правильности, т.е. отвечающей нормам ударения и произношения; лексическим, словообразовательным, морфологическим, синтаксическим и стилистическим нормам.

С целью овладения правильной речью учебники риторики рекомендуют детям выполнить ряд заданий, в которых требуется:

а) поставить ударение (свёкла, феномен, украинец, творог, звонит);

б) определить правильное произношение слов (термос, территория, терраса (те или тэ) и запомнить написание этих слов;

в) подобрать прилагательные к словам типа панцирь, прорубь, вуаль, вермишель, шоссе, какаду и др., определить их род;

г) дать правильные варианты написания (и произношения) следующих слов (кабута (как будто), транвай (трамвай), птамушта (потому что), здрасьте (здравствуйте) и т. д.;

д) объяснить значения неизвестных слов в изучаемом тексте, среди которых могут оказаться и общеупотребительные, казалось бы, всем известные слова (роща, чаща, бор, крапива, терем...).

Непонятное слово должно быть объяснено учеником, который ознакомился со значением конкретного слова в толковом словаре и записал его в тетради. Подобная работа должна проводиться на каждом или почти на каждом уроке (не только риторики, а и чтения, русского языка, математики и т. д.).

Наряду с лингвистическими знаниями в программу включены и элементарные сведения из области речеведения: текст, тема и основная мысль текста, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили речи, изобразительно-выразительные средства речи, сложные предложения, предложения с прямой речью, связь слов в словосочетаниях (способы словообразования). Программа предусматривает использование метода перспективного практического ознакомления с элементами теории языка на речевой основе. Например: с особенностями сложносочиненных предложений учащиеся знакомятся в процессе употребления своих предложений в структуре текста, т. е. в процессе речевого общения. Потребность узнать точное лексическое значение слова или его синоним возникает, в частности, при подготовке к изложению или сочинению, а также в процессе исправления ошибок, допущенных в самостоятельных творческих работах.

При редактировании текста (на уроках чтения во 2-х – 3-х классах я провожу преимущественно устные сочинения) обращается внимание, прежде всего, на неоправданные повторы: неточные и/или поверхностные определения (красивый: небо красивое, облака красивые, цветы красивые, яблоня красивая…), на неумелые сравнения, на нарушения логической последовательности изложения событий; на пропуск значимых частей в тексте, а также на излишние подробности и др.

Изучение на уроках риторики таких понятий, как тон, громкость, темп, тембр (окраска голоса), сравнение рифма, фонетические особенности речи, используемые при звукоподражании и т. п., связано с освоением такого качества, как выразительность речи.

Выразительности речи дети обучаются на уроках риторики, чтения в начальной школе и до девятого класса средней школы. Это речевая разминка (произнести ззз – жужжание пчелы, з'з'з' – звон комара…); выразительное чтение стихотворений или сказок, основанных на звукоподражании; подбор рифмы к словам; отгадывание загадок и нахождение сравнения, лежащего в основе каждой загадки; в игре в ассоциации - подбор сравнений к названному предмету.

Техника речи последовательно отрабатывается в начале каждого урока риторики в виде речевой разминки по 5 – 7 минут (чтения 2 – 3 минуты). Состоит она из ряда упражнений, связанных с постановкой дыхания; гимнастикой языка, губ; произношением отдельных, чаще всего самых трудных звуков и сочетаний звуков; произнесением скороговорок (беззвучно, сценическим шепотом, вполголоса и т. д.). Используем различные варианты произношения, изменяя тон, темп, логическое ударение, пение.

Уроки риторики в школе, особенно в младших классах, имеют свою, особую структуру, отличную от структуры других уроков: во-первых, дети говорят, строят элементарные рассуждения на уроке; во-вторых, они играют и ставят мини-спектакли, перевоплощаясь в героев сказок, пьес и т. д.; в-третьих, «додумывают» словесные и несловесные средства, которые могли бы использовать сказочные герои, если сказку пришлось бы не читать и слушать, а «видеть» и «слышать» (как в спектакле на сцене театра). Это помогает в будущем инсценировать большие произведения, готовить интересные внеклассные мероприятия, а дети становятся раскованными, коммуникабельными.

Уместность речи изучается в процессе освоения детьми речевых жанров общения: приветствия, просьбы, извинения, комплимента, благодарности, запрета и т. п.

Таким образом, дети на уроках риторики не только обучаются правильной речи, но и осваивают такие ее качества, как точность (лексическая), логичность (последовательность изложения), богатство (знакомство с новыми словами, их значением), чистоту (знакомство со словами-«паразитами» типа «значит», «это», «ну», «так сказать», «это самое» и др., которых следует избегать).



Литература:

Волков А. А. Основы риторики. М., 1996.

Детская риторика / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1996.

Шевченко Н. В. Основы риторики. Саратов, 2002.

Школьная риторика / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1997-1998.

Волина В. В. Почему мы так говорим. М., 1997.



1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница