Воспитание в современной россии: проблемы, опыт, тенденции



страница13/25
Дата27.04.2016
Размер5.44 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   25
РАЗДЕЛ 5. СОВРЕМЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ: ОТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К

О.А. Антонова

РОЛЬ АКТЕРСКО-РЕЖИСЕРСКИХ ТРЕНИНГОВ

В ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ

Есть слова, таящие в себе магию, рождающие мощные ассоциации, открывающие собою целый мир. Несомненно, одно из них – Театр. Театр – вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый. Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится – на сцене или в зале.

Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» – всегда пытался театр.

Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай – и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной педагогике возможности театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени. Театр может быть и уроком, и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера.

В 1658 году гениальный Ян Коменский в своей «Великой Дидактике» четко сформулировал три основные задачи универсального образования юношества:

Научное образование.

Добродетель и нравственность.

Религиозность и благочестие.

Для выполнения этих требований только одних, пусть даже блестящих, знаний одного предмета недостаточно. Необходимо еще овладеть и такими специальными дисциплинами, как основы театральной режиссуры и актерского мастерства.

Как построить лекцию, чтобы внимание участников не ослабевало? Каким образом подавать новый материал, чтобы он усваивался легко и непринужденно? Какими словами можно сегодня говорить о «разумном, добром, вечном»?

Итак, задачи, которые будущий специалист социально-культурного сервиса должен постараться решить за время учебы в университете.

Выявление и тренинг режиссерских данных:

способность к образному, метафорическому мышлению и пластическому видению;

организационные качества;

развитая фантазия и творческое воображение;

способность к пространственно-временному восприятию;

широкая осведомленность в сфере смежных искусств;

чувство юмора, художественный вкус, ощущение стиля и жанра.

Выявление и тренинг актерских способностей:

эмоциональная возбудимость, способность к мгновенному непосредственному восприятию событий и предлагаемых обстоятельств;

диапазон сценической заразительности, обаяние, мягкость;

творческое воображение;

способность к импровизации, пластическая выразительность;

музыкальные, речеголосовые и ритмические данные.

импровизация.

Применение театральных приемов в обучении:

организация пространства;

создание необходимой атмосферы;

ролевые игры и чтение;

использование различных видов театра в процессе обучения (куклы, всевозможные маски, пантомима, танец, песня).

Упражнения актерского тренинга многие десятки лет используются театральной педагогикой, но еще далеко не в той мере, в какой следовало бы. К.С. Станиславский верил, что тренинг – это способ овладения актерской техникой, и призывал относиться к упражнениям так, как танцор, музыкант, певец относятся к обязательным своим ежедневным экзерсисам и гаммам – гарантии сохранения себя в творческой «форме».

Упражнения эти от первых студий двадцатых годов до наших дней видоизменялись, впитывали современный актерский опыт и новейшие психофизиологические открытия, обогащались личными коррективами многих педагогов.

Актерский тренинг должен привести творческий аппарат студента в соответствие с требованиями творческого процесса. Тренинг совершенствует пластичность нервной системы и помогает отшлифовать, сделать гибким и ярким психофизический инструмент студента, раскрыть все его природные возможности и подвергнуть их планомерной обработке, расширить коэффициент полезного действия всех нужных из имеющихся возможностей, заглушить и ликвидировать ненужные и, наконец, создать недостающие, насколько это возможно. Это его основные задачи.

Время настоятельно требует соединенных усилий работников науки и искусства.

Разговор о механизмах творчества связан с заветом Станиславского – познавать свою природу и дисциплинировать ее. Единственный путь познания самого себя – путь действия, активного воздействия на свою природу и взаимодействия с окружающей средой. Только на этом пути и может человек по-настоящему познать себя – действуя в жизни и оценивая свои действия.

Всякое жизненное действие – это и результат, и процесс взаимодействия человека с миром. Как мы воспринимаем явления жизни? Как мы воздействуем на них? Как взаимодействуем с другими людьми при нашем общении с ними? Как рождаются наши ответные мысли? Как совершаем мы самое простое физическое действие? На все эти вопросы тренинг должен дать ответ, причем он должен дать его не только нашему сознанию, но и всему нашему телу.

Развитие органов чувств и совершенствование механизмов восприятия – первая задача тренинга, поскольку именно восприятие, согласно современной психологии, есть основной регулятор действия.

«Чистых» ощущений – только зрительных, например, или только слуховых – не бывает. Ощущения включаются в восприятия в разнообразных сочетаниях, с преобладанием то одного то другого, и все они у человека «прикреплены» ко второй сигнальной системе, к слову, произнесенному или промелькнувшему в мыслях.

Совершенствование образной памяти и освоение механизмов мышления и речи – вторая задача тренинга.

Воспринимая окружающий мир, действуя в нем, человек находится в постоянном взаимодействии с миром, людьми. Освоение механизма жизненного взаимодействия – третья задача тренинга.

И все они сливаются в главную задачу – делать себя.

Собственно тренинг начинается с развития воображения и зрительных восприятий. Что значит – развить воображение студента? Делать какие-то специальные упражнения «на воображение»? Нет, во-первых, надо помогать студенту постоянно обогащать его знания, пополнять запасы впечатлений, научить его удивляться, воспитать у него наблюдательность, зоркость, умение размышлять об увиденным и услышанным. Во-вторых, надо привить вкус к воображению, интерес, выявить на конкретном примере его жизни и учения неожиданную пользу воображения. В-третьих, надо многими упражнениями планомерно и тщательно развить отдельные качества чувственных умений студента – силу реакции, ее глубину, интенсивность, быстроту переключения представлений, внутренних видений.

Общий эффект, расширение общей сферы эмоциональных и мыслительных возможностей: легко рождающаяся, быстрая мысль, легко возникающие эмоции, которые должны стать управляемыми, быстрые и естественные переключения от одного чувствования к другому, яркие внутренние видения – вот этот эффект появится лишь в том случае, если упражнения тренинга будут отвечать следующим условиям:

если каждое из них будет иметь конкретную физическую цель, помимо главной, творческой;

если преподаватель, следя за выполнением творческой цели, будет контролировать и физическую цель упражнения, выполняемого студентом;

если круг физических целей будет достаточно широк и воспитание сенсорных умений будет планомерным и индивидуализированным для каждого студента.

Развитие сенсорных умений и навыков, знание механизмов эмоциональной сферы, умение владеть чувствами и волей – это и есть общие задачи актерских тренингов.

А пока мы совершаем вместе со студентами увлекательное путешествие по малоизученной стране человеческих эмоций, человеческой воли и мысли. В кропотливой, пусть трудной, но поистине творческой работе и заключено то, что завещал актерам Станиславский, требуя: познайте свою природу, дисциплинируйте ее!

Н.И. Беляева

О СОЗДАНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

НА ФАКУЛЬТЕТЕ

В данной статье под воспитательным пространством понимается совокупность взаимосвязанных педагогических событий, происходящих в образовательном учреждении благодаря усилиям социальных субъектов и способствующих более интенсивному личностному развитию воспитанников. Оно может рассматриваться и как совокупность разных «малых пространств» в зависимости от того или иного направления воспитания.

На педагогическом факультете Бийского педуниверситета (Алтайский край) особое внимание уделяется организации такого воспитательного пространства, которое помогает формировать профессионально-педагогическую направленность будущих специалистов. Педагогические чтения, конференции и круглые столы, посвященные юбилейным датам педагогов-ученых, предметные недели, конкурс педагогического мастерства «Плоды просвещения», работа предметных и научных кружков, выставки творческих работ студентов и преподавателей – далеко не полный перечень мероприятий, проводимых ежегодно в рамках данного «малого пространства».

Как одно из условий для реализации социальной инициативы и профессионального развития рассматривается включение студентов в волонтерскую деятельность. В опыте нашего факультета первыми в волонтерскую деятельность включились будущие учителя начальных классов. Они оказывают психолого-педагогическую поддержку депривированным детям приюта «Надежда». Постепенно радиус действия волонтеров увеличивался. Благотворительные акции «Твори добро» стали регулярными среди студентов и преподавателей. Они подкрепляются театрализованными и игровыми программами для детей специальной коррекционной школы-интерната и микрорайона, прилегающего к факультету.

Серьезным испытанием для студентов становятся встречи с престарелыми людьми дома-интерната. Различные творческие дела, особенно с включением в них русских народных песен, частушек, сценок-миниатюр, вызывают глубокий эмоциональный отклик в душе каждого участника. Помощь в написании писем родственникам, индивидуальные беседы, фотографии на память закрепляют отношения с жителями этого дома.

С открытием в 2005 году специальности «Социальная педагогика» волонтерское движение еще более окрепло. Студенты разработали и пытаются воплотить в жизнь социальный проект «Чужая боль» с ребятами-инвалидами, обучающимися в профессиональном училище. В рамках проекта уже состоялись спортивные соревнования по мини-футболу, шахматам и шашкам. Девочек с нарушением слуха студенты учат танцевать и мастерить поделки из кожи. Радостным событием для детей, ограниченных в передвижении, становятся концерты, подготовленные волонтерами. Думают будущие педагоги об организации летнего отдыха детей с ограниченными физическими возможностями.

Подобная работа, общение учат студентов воспринимать инвалида как равного себе, видеть в нем человека, а не недостатки, ценить собственную жизнь, видя, как люди, имея ограничения по состоянию здоровья, стараются что-то делать, чего-то достичь, чтобы максимально реализоваться и быть полезным себе и людям.

Создаваемое таким образом воспитательное пространство педагогического факультета способствует приобретению и развитию профессионально значимых качеств, общей культуры профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов.



Л.Р. Бережнова

О ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

«Развивающемуся обществу нужны современно образованные, пред­приимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, спо­собны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [1]. Это предполагает достижения современным выпускником школы такого уровня развития, когда он в силах самостоя­тельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда он может плани­ровать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полу­ченный результат с поставленной целью, т.е. самостоятельно осуществ­лять учебную деятельность. Таким образом, список умений выпускника школы возглавляет умение учить себя самостоятельно, т.е. по собствен­ной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и уме­ния.

В современной психолого-педагогической лите­ратуре учебная самостоятельность понимается как выход за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях, «подразумевает такие умения как способность осознать недостающее, понять, что неизвестно, опознать задачу как новую (это способность рефлексии), так и умение искать: либо самостоятельно прорываясь вперед, либо спрашивая умеющего и знающего человека, либо обращаясь к информационным источ­никам» [2].

Особая роль для приобретения этих качеств, умений отводится периоду обучения в начальной школе, для которого ведущей является учебная дея­тельность.

Проблему развития учебной самостоятельности необ­ходимо рассматривать в контексте общей проблемы формирования учебной деятельности младших школьников. Школа отвечает за то, чтобы вырастить в школьниках учебную само­стоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

Чтобы учитель мог формировать полноцен­ную учебную деятельность, ему необходимо иметь ясное представление обо всех ее составных компонентах, уметь представлять весь учебный материал через призму формирования учебной деятельности, выделив в каждом курсе цепочку учебных задач, которые последовательно раскрываются в про­граммном содержании.

Современные развивающие системы и образовательные модели обуче­ния в начальной школе (развивающая система Л.В. Занкова, развивающая система Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова, образовательные системы «Школа – 2100», «Школа 2000…», «Классическая начальная школа», «Перспективная начальная школа», «Школа XXI века» и др.) в большинстве своем связывают проблему оптимизации педагогического процесса с формированием у детей учебной деятельности («умения учиться»), изначально ориентированы на ак­тивную позицию младшего школьника и интеллектуальное развитие его как субъекта учебной деятельности.

Некоторые учебно-методические комплекты для младших школьников уже целенаправленно выстроены так, чтобы обеспечить «открытие» знаний учащимися, а методические рекомендации для учителей предлагают готовые разработки проблемных уроков. Казалось бы, от педагога требуется только точно понять и грамотно воплотить авторский замысел. Но при этом каждый педагог понимает, что новую учебную деятельность, а также учебную само­стоятельность он может выстроить, опираясь на дошкольный опыт ребенка и учитывая его возрастные и индивидуальные особенности.

Базируясь на учении Л.С. Выготского о зонах актуального и ближай­шего развития, школа учится создавать условия для проявления индивиду­альных и возрастных особенностей детей. Но «тот подход, который мы с уверенностью могли бы назвать действительно индивидуальным, на сегодня находится в «зародышевом» состоянии. Это связано с тем, что психологи пока еще не могут дать учителю четких рекомендаций, какие именно ин­дивидуально-типологические особенности ребенка необходимо учитывать при построении учебного процесса (а точнее, при изучении конкретного предметного содержания). И еще более непонятно, как это можно сделать в условиях классно-урочной системы, при обучении по единому учебнику и при соблюдении нормативных сроков контроля результатов обучения» [3].

Учет индивидуальных особенностей, темпа деятельности учащегося представляет сегодня сложную малоразработанную педагогическую и мето­дическую проблему. Учитель сегодня, даже зная и понимая результаты со­временных психологических исследований по этой теме, к сожалению, не имеет в руках того «инструмента», который в полной мере мог бы решить проблему учета индивидуальных особенностей младших школьников в учеб­ном процессе.

В школьной практике педагог пытается связать индивидуальные формы работы с характером учебного материала или типом урока. Чаще всего деятельность ученика при этом характеризуется тем, что выполняются либо общие для всего класса задания, либо для отдельной группы, но без контакта с другими школьниками, без возможности использования источни­ков-«помощников», в едином для всех темпе.

Анализ учебно-методических комплектов по математике для началь­ной школы на предмет системности учета индивидуальных особенностей младших школьников показал, что современные авторы и авторские коллек­тивы предпочитают разрабатывать разноуровневые тестовые задания, кон­трольные работы или тетради на печатной основе с возможной организацией распределения заданий между детьми по уровню сложности. Все эти и мно­гие другие виды заданий и работ в большинстве ориентированы на диффе­ренцированный, а не индивидуальный подход. Основной целью их является не обучающая, а контролирующая функция с учетом достижений ребенка по успеваемости. Их реализация предполагается на этапе закрепле­ния материала или на этапе проверки знаний.

Проблема формирования индивидуальной учебной самостоятельности младшего школьника требует создания таких методиче­ских материалов, которые учитывают структурные компоненты учебной дея­тельности. А их организация, по словам А.В. Белошистой, «должна учиты­вать хотя бы несколько наиболее значимых характеристик ведущих нервных процессов у детей с трудностями в обучении, поскольку именно индивиду­альные особенности нервной системы оказывают значительное влияние на процессуальную сторону учебной деятельности (стиль учебной деятельно­сти)» [4].

В качестве способа решения этой проблемы мы выбрали особое вы­страивание системы учебных заданий по математике начальной школы, структурно преобразовав учебный материал без изменения содержания. Раз­работанная система заданий («Листы-задания») охватывает проблемные темы, связанные с формированием вычислительных навыков, так как они, по мнению педагогов-практиков и методистов, являются проблемными в на­чальной школе. Главная цель «листов-заданий» - это стимулирование и раз­витие учебной самостоятельности, самооценки, самоконтроля, математиче­ских способностей младших школьников. В основу данной системы был по­ложен ряд принципов: соответствие программе по математике для начальных классов; методически в каждом листе реализован принцип дозированности, система заданий позволяет реализовать принцип доступности, перспективно­сти, индивидуализации.

Структурно лист представляет собой подробное методическое решение задачи введения или знакомства и закрепления того или иного приема, поня­тия, связей этого понятия с другими понятиями. Индивидуальные «листы-за­дания» объединены в блоки, охватывающие целую тему, и используются учителем на различных этапах урока, а также и внеклассной деятельности. «Лист-задание» представляет собой систему заданий, методически и графи­чески составлены так, что по мере их выполнения ребенок может самостоя­тельно подойти к пониманию сути и способа выполнения нового вычисли­тельного приема, а затем закрепить новый способ деятельности. Задания со­ставлены в схематической и символической форме таким образом, что не­умеющий читать первоклассник с легкостью «расшифровывает» эту инфор­мацию. Данные задания дают возможность учитывать индивидуальные осо­бенности детей при использовании методики «долгосрочного» или отсрочен­ного выполнения задания.

Опыт экспериментальной работы нескольких лет показал резуль­тативность исполь­зования системы долгосрочных листов-заданий для учеников начальных классов. К числу наиболее значимых результатов можно отнести положительное отношение младших школьников к предмету, а также положительная самооценка и раз­витие учебной самостоятельности (осознанного отношения к процессу уче­ния).


Литература:

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А. И., 2004. – 304 с.

Белошистая А. В. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития личности // Вопросы психологии – 2000. - № 4.

Белошистая А. В. Проблема организации индивидуальной работы с ребенком при изучении математики в начальных классах // Начальная школа: плюс-минус. -2000.- № 10.

М.К. Большакова

ВЛИЯНИЕ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ НА ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

В решении социально - экономических, культурных и духовных преобразований нынешней России особое место отводится школе. Задачи демократического преобразования нашего общества и будущего его процветания требуют подготовки поколения с высоким нравственным и интеллектуальным потенциалом. В современной образовательной системе России все более утверждается роль искусства в духовно-нравственном воспитании личности. Во все времена силу искусства использовали для воздействия на чувства и волю людей. И музыка, много раз доказывала, что она способна воспитывать человека и общество. О воспитательной роли музыки кратко и ясно сказал замечательный педагог В.А. Сухомлинский: «Музыкальное воспитание – воспитание человека». Именно такое понимание задач музыкально – воспитательной работы лежит в основе деятельности всех подлинных энтузиастов этого благороднейшего дела.

Совершенствование содержания музыкального воспитания как одного из главных источников культурного потенциала общества привлекает постоянное внимание педагогических работников всех уровней. Состояние музыкального образования, так же как и подготовка педагогических кадров в настоящее время нуждаются в разработке проблем повышения профессиональной компетентности учителя на основе осмысления персонального опыта выдающихся музыкантов-педагогов.

Внедрение в 70–80-х гг. прошлого столетия в практику работы общеобразовательных школ новой программы «Музыка», разработанной на основе концепции Д.Б. Кабалевского, способствовало общему музыкальному воспитанию детей, значительному профессиональному росту педагогов-музыкантов. Важным аспектом концепции Д.Б. Кабалевского является постановка проблемы совместного творчества учителя и учащихся, успех решения которой зависит от подготовленности к этой работе самого учителя музыки. Впервые в концепции Д.Б. Кабалевского и его программе были сформулированы требования к профессиональной компетентности учителя музыки: помимо общепедагогической подготовки, квалифицированный учитель должен быть музыкально образованным педагогом – владеть музыкальным инструментом, вокальной и дирижерско-хоровой техникой, знаниями в области истории и теории музыки. Кабалевский считал важными составляющими мастерства педагога-музыканта слово учителя, способность преподавателя объединять в единое целое все элементы урока, вариативно применять материал программы, избегая жесткой схемы, штампа в преподавании искусства. Музыкально-педагогическое наследие Д.Б. Кабалевского - система, открытая к развитию и совершенствованию личности учащегося и учителя. Сформулированные основополагающие принципы его концепции – универсальность, интегративность, вариативность, диалогичность – распространяются и на разработку подходов к повышению профессиональной компетентности учителя. Повышение профессиональной компетентности учителя музыки на современном этапе будет более эффективным, если:

– неотъемлемой частью содержания повышения квалификации будет творческая интерпретация наследия Д.Б. Кабалевского;

– основные профессионально-значимые компоненты деятельности учителя музыки будут ориентированы на музыкально-педагогические идеи Д.Б. Кабалевского;

- в содержание деятельности учителя музыки будут внедряться технологии, адекватные концепции Д.Б. Кабалевского.

Новые потребности преподавания музыки в школе обусловили в 90-е гг. XX века возрастание интереса к проблемам обновления содержания музыкального образования. В теории и практике преподавания музыки в образовательных учреждениях наибольшее распространение получают вариативные программы и учебно-методические комплекты, разработанные различными авторскими коллективами, в которых в той или иной степени отразились музыкально-педагогические взгляды Д.Б. Кабалевского (руководители проектов – Ю.Б. Алиев, В.В. Алеев, Л.Л. Куприянова, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр и др.). Столь заметный рост теоретического потенциала музыкально-педагогической науки требует повышения профессиональной компетентности педагогов-музыкантов.

На рубеже XX и XXI столетий содержание и технологии учителя музыки обогатились новыми программами для педагогов основного и дополнительного образования, программами с региональным компонентом музыкального образования, с применением компьютерных технологий, дистанционного обучения.

Внедрение содержания и технологий музыкального образования в прак­тику работы образовательных учреждений России происходит, в первую оче­редь, через систему повышения квалификации педагогических кадров. С 1996 г. авторским коллективом (руководитель проекта Учебно-методические комплекты по предмету «Музыка» Г. П. Сергеева) проводятся семинары и краткосрочные курсы повышения квалификации. С этой це­лью разработаны программа, учебный и учебно-тематический план курсов повышения квалификации учителей музыки «Учебники на уроке музыки», авторский спецкурс «Содержание и технологии УМК «Музыка» 1-4 классы».

В последнее время в работе методического объединения учителей музыки г. Мурманска обращалось особое внимание на обновление содержания музыкального образования и использование учителями музыки новых программ, курсов, учебников. Опыт посещения уроков учителей, личный опыт работы и внедрения УМК в практику своей работы позволяют обозначить те «болевые» точки, которые требуют особо пристального внимания.

1. Музыкальное произведение является сердцевиной каждого урока му­зыки. Но, как показывают наблюдения, большинство учи­телей музыки, к сожалению, не владеют методикой интонационно-об­разного и жанрово-стилевого анализа сочинения. При этом метод «сход­ства и различия» реализу­ется учителями подчас формально, без включения ребенка в активную деятельность по типу «композитор-исполнитель-слушатель».

2. Отсутствие должного внимания учителя к музыкальному материалу УМК (как известному, так и новому) подчас нарушает логику прохож­дения тем и разделов учебника, не дает педагогу освободиться от схе­матичного изучения разноплановых явлений музыкальной культуры, вариативного использования музыкального (и шире - художествен­ного) контекста УМК.

3. Не всегда осмысленно и систематично педагоги используют в учебном процессе потенциал рабочих (творческих) тетрадей, не всегда умело включают их в драматургию урока музыки.

4. Успешность музыкального развития школьников, изучающих музыку в опоре на содержание УМК, должна определяться не только визуаль­но, а, как думается, на основе хорошо продуманной и планомерной ди­агностики.

5. Для педагога-музыканта включение учебника и рабочей (творческой) тетради в содержание урока музыки оказывает­ся достаточно сложным. Привычка вести урок в «устной манере» ча­сто затрудняет изучение музыкального материала в опоре на инфор­мационные тексты учебника, нотную графику, широкие зрительные и литературные ассоциации, проблемные вопросы и задания.

6. Необходимо учителю выстраивать систему воспитатель­ной работы с использованием тематических линий учебников (утрен­ники, праздники, организация досу­га с родителями, концертные выступления, проектная исследовательс­кая деятельность и др.).

7. Целенаправленная работа учителя музыки над формированием домаш­ней библиотеки, фонотеки, видеотеки школьников даст возможность продолжить их музыкально-эстетическое самообразование.

Перспективы дальнейшего обновления содержания музыкального образования видятся в совершенствовании содержания базового образования учителей музыки и педагогов-музыкантов системы дополнительного образования в свете идей Д.Б. Кабалевского; во внедрении в практику повышения квалификации новых учебно-методических комплектов по предмету «Музыка», цифровых образовательных ресурсов, компьютерных технологий, в апробации разнообразных форм творческого развития учащихся.

Завершить я хотела бы словами Д.Б. Кабалевского: «В наших рядах – в рядах музыкальных педагогов – есть гигантский резерв трезвой мысли, добрых чувств, естественного ощущения правды и красоты в жизни и в искусстве. Резерв этот – дети! Они не дадут нам сойти с верного пути».



Н.Ю. Бурмистрова
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница