Воспитание в современной россии: проблемы, опыт, тенденции



страница16/25
Дата27.04.2016
Размер5.44 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   25

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ НЕНАСИЛЬСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

История развития школьного образования свидетельствует о противостоянии двух образовательных парадигм: авторитарной, связанной с принуждением, и гуманистической, построенной на уважении к личности ребёнка. Гуманизм означает признание человека высшей ценностью, уважение достоинства каждой личности, её права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей.

Обращение к наследию философов и педагогов разных эпох свидетельствует о несомненной тенденции развития образования в гуманистическом ключе. Так, уже в Древней Греции существовали методы обучения, (например, «сократический»), базирующиеся на уважении к личности ребёнка, ориентирующие на совместный поиск истины.

Как отдельное течение в педагогике гуманизм оформился в эпоху Возрождения, которая выдвинула идеал свободной, всесторонне развитой личности. Уважение к человеку, вера в его силы и возможности, – всё это послужило основанием для требований иного подхода к ребёнку, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, отмены телесных наказаний, неприятия суровой школьной дисциплины. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в трудах различных философов и педагогов.

Основатель научной педагогики Я.А.Коменский считал, что школы должны быть мастерскими гуманности, где обучение происходит по возможности мягко, без всякого принуждения. Гуманные взгляды на процесс обучения и воспитания, сопряжённый со стремлением переустроить общество, принадлежат мыслителям эпохи Просвещения (Д. Дидро, К. Гельвеций и др.).

Большой вклад в реализацию идей ненасильственной педагогики внесли Ж.Ж. Руссо с концепцией свободного воспитания, И.Г. Песталоцци с идеей элементарного обучения, которые оказали определённое влияние на последующее развитие образования.

XVIII в. в истории отечественного образования характеризовался активизацией науки и педагогической мысли. М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И.Новиков активно выступали за демократизацию и гуманизацию образования, укрепление позиций отечественной науки и культуры.

Изучение историко-педагогических источников показало, что во второй половине XIX в. начался подъём гуманистической мысли в России. Связано это было с отменой крепостного права, повлекшей за собой переоценку личности, признание её прав и свобод. Видные общественные деятели (Н.А.Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов и др.) считали своим долгом выступить против подавления воли, физических наказаний и вообще педагогического произвола, распространённого в стране. Деятельность К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого способствовала активному развитию понятия «гуманность» в отечественной общественно-педагогической среде, когда ясно осозналась необходимость в новом типе отношений между учителем и учащимися, который исключает принуждение, подавление личности ребёнка.

XX в. характеризуется бурным развитием гуманистической мысли в различных странах. Противоречия в социально-экономической жизни общества, разнообразные внешние и внутренние потрясения, – все эти факторы оказывали значительное влияние на изменение подходов к образованию, вскрывали разногласия представителей многочисленных научно-педагогических течений, стимулировали разработку основополагающих вопросов педагогики.

В отечественной педагогике начала XX века наиболее привлекательным оставался идеал, выработанный концепцией свободного воспитания. Наиболее полное воплощение данная концепция получила в трудах и практической деятельности К.Н. Вентцеля, который считал, что цель школы – не развитие интеллекта, а помощь учащимся в свободном искании истины, справедливости и красоты.

Гуманистические идеи содержались в трудах и практической деятельности представителей советской педагогики. А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, – все они олицетворяли продолжение традиций русской педагогики, имеющее целью улучшение жизни детей. Будущую новую личность, инициативную, самостоятельную, творческую, должна формировать только новая школа, имеющая ярко выраженный гуманный характер, дающая учителю и ученику простор для творчества, совместной созидательной деятельности

Однако на смену позитивным идеям в нашу страну пришла авторитарная педагогика, соответствующая идеологическим установкам тоталитарного государства. Тем не менее, анализ источников убедительно свидетельствует о том, что исследования в русле гуманистического подхода советской педагогической и психологической наукой не прекращались (деятельность Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского).

Следует отметить, что идеи вышеперечисленных исследователей постепенно проникали в школьную практику. В 70–80–е годы в СССР стали появляться отдельные учителя, разрабатывающие новую теорию и практику обучения и воспитания, исходя именно из гуманных представлений о человеке как «мере всех вещей», утверждающих его право на свободное развитие и самореализацию.

Изучение наследия западных философов, психологов и педагогов (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Френе) свидетельствует о значимости идей свободы, самоуправления, самоактуализации учащихся, получивших воплощение в ряде образовательных практик (Чикагская лабораторная школа, школа-мастерская, школа Саммерхилл и др.). Поиски представителей западной педагогики во многом основывались на высоких идеалах гуманизма. Так, на рубеже XIX – XX веков в разных странах (Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии, Д. Дьюи в США) возникло понимание образования как непрерывного развития личности. Краеугольным камнем данного подхода являются потребности, интересы, способности ученика, определяющие отбор и содержание учебного материала.

Изменения, происходящие в нашей стране в 70–80–е гг. XX в., когда «перестройка … потрясла и незыблемое здание образования, породив в обществе «категорический императив» его гуманизации» (И.А. Бирич), способствовали поискам новой философской парадигмы образования.

Начиная с 90–х гг. XX в., педагогическая теория и практика обогатились гуманистическими концепциями личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).

Изучение аксиологических оснований педагогики ненасилия базируется на постулате о том, что самой главной ценностью является человеческая жизнь. Данное утверждение зафиксировано во всех мировых юридических документах: конституциях и правах человека, законах об образовании, провозглашающих приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности.

Идеи о ценности человека, его гармоническом развитии, исключающем принуждение, нашли своё отражение в философском и педагогическом наследии античности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Марк Туллий Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан).

Аксиологическими основаниями педагогической теории и практики эпохи Возрождения, идеалом которой являлось античное наследие, стали принципы гармоничного развития человека, его духовное и физическое совершенство, помощь в раскрытии и реализации его творческих сил.

Педагогические идеи Нового времени (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др.) характеризуются аксиологическими установками, акцентирующими внимание на самоценности личности ребёнка, его внутреннего мира и ценности его гармонического развития.

В зарубежных подходах к образованию Новейшего времени (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) генерируется обширный опыт, спроецировавший аксиологические принципы на теорию и практику образования. В связи с этим современной психолого-педагогической наукой перед системой образования ставятся следующие задачи, имеющие аксиологическую направленность:

–помочь ребёнку обнаружить то, что уже заложено в нём от природы;

–создать благоприятные условия для его самореализации;

–помочь учащимся адаптироваться к определённым общественным условиям;

–приобщить ребёнка к общечеловеческим ценностям;

–сформировать ценностное сознание, отношение, поведение.

Исследование российского философского и педагогического наследия показало, что оно отражает общие закономерности развития ценностной проблематики. Аксиологическая составляющая обнаруживается в трудах отечественных философов и педагогов. Это идеи о недопустимости нарушения взрослыми гармонии детского мира (Н.И. Пирогов), насильственного вторжения педагога в естественную прекрасную от природы душу ребёнка (Л.Н. Толстой). Важнейшей функцией учителя, которую можно назвать аксиологической, является забота о здоровье ребёнка (В.А. Сухомлинский). К аксиологическим основаниям педагогики ненасилия относится также принцип сотрудничества, ориентирующий учителя на совместную творческую работу с детьми. Педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др., основываясь на аксиологических основаниях понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом, разработали и воплотили в жизнь концепцию ненасильственного обучения.

Концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологический аспект которой включает в себя способы педагогической деятельности, соответствующие следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка, представление ребёнку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, по сути своей аксиологична.

Разработка аксиологических основ педагогики ненасилия, интегрирующей многое из того, что накоплено гуманистической педагогикой, принадлежит В.Г. Маралову и В.А. Ситарову. В их исследованиях обосновывается концепция ненасилия как основа изменения стереотипа поведения субъектов педагогического взаимодействия.

К аксиологическим основаниям ненасильственной педагогики можно причислить профессиональную направленность личности учителя, которая характеризуется активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированного обучения, демократическим стилем общения с учениками и коллегами.



В.Б. Караваева

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

(из опыта работы социального педагога)

«Социализация» предполагает взаимодействие нескольких сфер деятельности человека: политика, право, здравоохранение, спорт, наука, искусство, армия, философия и т.д. С самого начала своей жизни ребёнок включён в социальные взаимодействия, через которые он приобретает опыт, характеризующий его как личность. Задача школы состоит в приобретении учащимися этого опыта. Для того, чтобы мы развивались как общество, воспитывая детей, обучая, мы должны учитывать основу становления ребёнка:

- давать знания

заботиться о всестороннем развитии личности

заниматься нравственностью и здоровьем детей

чётко представлять круг общения ребёнка

проводить работу с педагогически запущенными и трудными детьми

повернуть родителей к школе, разрушить стереотип последних лет: школа воспитывает, родитель – обеспечивает материально, а значит и формирование социального партнёрства. В цивилизованных общественных отношениях это: взаимоответственность, компромисс, толерантность (терпимость), взаимовыгодность и т.д.

В этой связи школа с учреждениями дополнительного образования расширяет пространство учеников. В опыте нашей школы привлечение учащихся в свободное от учёбы время к досуговой деятельности в кружках, секциях, молодёжных организациях для раскрытия творческих способностей, умения общаться, социального роста, нравственного и психологического становления.

Коллективом школы проводится работа с учреждениями дополнительного образования города: ДЮКФП, ДЮСШ, ЦРТДиЮ «Полярис» и т.д. Победа наших учащихся в мае 2007 г. на Всероссийском конкурсе «По предупреждению детского дорожного травматизма» под руководством опытнейшего педагога ЦРТДиЮ «Полярис» Л. П. Гильбо вдохновила наших ребят и послужила хорошей рекламой деятельности ЦРТДиЮ «Полярис», в сентябре 2007 г. 102 ученика нашей школы приступили к занятиям в кружках «Поляриса»: клубе «Перекрёсток, «Экстрим», Сюжетной хореографии», «Флористике», тренажёрном зале и т.д.

В течение двух лет 2005-2006, 2006-2007 г. школа принимала участие в областной социально-оздоровительной программе «Умею плавать». В общей сложности 96 детей посещали бассейн бесплатно и под руководством тренера Хвуст Л. И. освоили навыки плавания. На базе школы организована работа спортивных секций, а также творческих вокальных коллективов («Обучение пению» и «Хореография»). Гордостью школы является клуб «Экстрим», возглавляемый преподавателем ОБЖ А.И. Брокаревым, который с 2002 г. привлекает к деятельности в своём клубе также и социальных подростков. Большая часть детей этого клуба из малообеспеченных и семей социального риска, а также стоящих на учёте в милиции и КДН. Наш клуб является неоднократным победителем региональных и всероссийских конкурсов «Школа безопасности».

В 2005 г. в школе была создана детская общественная организация «Планета безопасности». Цель ее создания – работа в рамках единого педагогического пространства школы, милиции, комиссии по делам несовершеннолетних по профилактике преступности и беспризорности, а также пропаганда здорового образа жизни. Общественная организация «Планета безопасности» работает по направлениям: «Спорт и здоровье» (кураторы Самохвалова Л. В., Ермошкевия А. Я.), «Просветительско-правовое объединение» (кураторы Караваева В. Б., Яковлева Е. Г.), школа «Лидер» (кураторы Кузьмичёва С. А., Тренина О. А.), «Волонтёрское движение» (куратор Евстратова О. Ю.), детское объединение «Семь я» (куратор Гофман Н. П.), «Родительский всеобуч» (кураторы Яковлева Е. Г., Караваева В. Б., Анемподистова Т. В.).

По обозначенным направлениям деятельности педагогами - кураторами проводится плановая работа. Кураторы каждого направления работают по вовлечению в свободное от учёбы время учащихся для занятий
по интересам. В организации 57 человек. Члены детской организации являются организаторами-вдохновителями самоуправления в школе.

В помощь семье в воспитании ребёнка педагогами школы в 2000 году разработана комплексная программа «Семья». В 2002 году, проанализировав программу, мы расширили рамки деятельности и разработали программу «Семейный патронаж». В 2006 г. было принято решение оказывать педагогическую помощь семьям детей-инвалидов. Была разработана программа «Забота». Цели этих программ – работая в едином воспитательном пространстве, дать ребёнку возможность самореализации, своевременное выявление возникающих проблем в сфере ближайшего окружения ребёнка и профилактика различных негативных явлений в микросреде ребёнка, привлечение родителей к учебно-воспитательному процессу, содружество и расширение поля позитивного общения в семье, реализация планов по организации и проведению совместных дел родителей и детей.

А что касается занятости детей их детскими делами, направленными
на развитие личности, открытие их потенциала, творчества – это не оспаривается. Чем ребёнок успешнее в своих действиях в окружающем мире, тем меньше проблем возникает на его пути в период становления личности. Важно, чтобы школа стала интересным и привлекательным местом для ученика, чтобы ребёнок смог реализовать себя и заниматься любимым делом. Ребёнок не может оставаться незамеченным, и задача создать эти условия для раскрытия потенциала ребёнка не только в освоении наук, но и в творчестве, спорте и т.д. В школе ребёнок должен и может заниматься спортом и творчеством, общественными мероприятиями и организацией своего досуга, и всё это во внеурочное время. Создание детских общественных организаций, кружков, творческих союзов в школе, реализация социальных программ «Семья», «Семейный патронаж», «Забота» – программы по работе с детьми инвалидами – вот лишь некоторые направления воспитательной деятельности в школе, которые реализуются в стремлении помочь социализации детей.

Г.В. Коган

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

На современном этапе педагогическая наука и практика решают актуальные проблемы совершенствования методов и форм вузовской подготовки, разработки педагогических технологий, направленных на реализацию личностного подхода в обучении, решение задач модернизации образования. В контексте этих задач выявился несомненный приоритет развития личностно-смысловой сферы студентов (отношения, переживания, осознание ими ценностей) в системе профессионально-педагогической подготовки.

Профессиональная подготовка — динамическое явление, детерминированное многими внутренними и внешними факторами. Поэтому встречается много трудностей при определении ее сущности и показателей. Особенно трудно вскрыть субъектную сторону подготовки, найти ее информативные показатели.

Юность и взрослость – это период самоутверждения себя в социальной и профессиональной деятельности. Для высшей профессиональной школы ведущей деятельностью является профессионально-образовательная. В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин решающее значение в психическом развитии личности придавали ведущей деятельности, которая обладает следующими признаками:

от неё зависят основные психологические изменения в данный возрастной период;

внутри неё возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы.1

Однако С.Л. Рубинштейн и А.В. Петровский подвергли критике идею её личностнообразующей функции. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, А.В. Петровский обосновывает положение о комплексе взаимосвязанных деятельностей, определяющих развитие личности.2 Превращение этих деятельностей в личностнообразующую определяется её смыслом – субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности. А.Н.Леонтьев показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат. Смыслообразующая функция при этом принадлежит мотиву.

Личностный смысл деятельности обуславливает её активность – наиболее крупной единицы психологического анализа жизнедеятельности человека. Уровень активности субъекта деятельности определяет личностноразвивающий характер. З.Ф.Зеер называет этот вид деятельности доминантным. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностноразвивающая, в другом – как стабилизирующая, а в отдельных случаях и стагнирующая.3

В нашем исследовании мы анализировали возможные причины возникновения последних двух случаев. Достаточно перспективным в их объяснении, на наш взгляд, является исследование внутриличностных противоречий студентов Кузнецовой Л.Б., которые впоследствии подтвердились и в диагностике студентов МГПУ.4

Психодиагностическая процедура включает в себя изучение уровня соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах и позволяет выявлять противоречия в системе ценностей личности: а) противоречие, вызванное превышением значимости определенной ценности для личности над её достижимостью – «внутренний конфликт»; б) противоречие, возникающее вследствие преобладания достижимости над её значимостью – «внутренний вакуум». Путем оценки испытуемыми того, какие ценности способствуют, а какие препятствуют реализации остальных, выявляются наиболее инструментальные и наиболее конфликтные сферы. Результаты проведенных исследований позволяют сделать определенные выводы:

ценности, связанные с обустройством личной жизни («Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Материально – обеспеченная жизнь») характеризуются переживанием внутренних конфликтов у студентов. Это свидетельствует, с одной стороны, об их значимости, а с другой, – о недостаточной реализованности;

профессиональные ценности («Интерес к профессиональному обучению», «Профессиональное развитие», «Профессиональное познание») характеризуются в основном переживанием внутреннего вакуума. Это свидетельствует о том, что профессиональные ценности имеют статус «потенциально востребованных и реализуемых».

Как утверждает Л.Б.Кузнецова, между величиной конфликта в личностной сфере и вакуума в профессиональной сфере существует устойчивая, статистическая достоверная связь, не имеющая линейного характера. С возрастанием «остроты» внутреннего конфликта в ценностях «Любовь», «Счастливая семейная жизнь» увеличивается степень выраженности вакуумов в сферах: «Интерес к профессиональному обучению», «Профессиональному познанию», «Творчеству». Величина конфликта в личностной сфере влияет на оценку инструментальности ценностей жизненного обустройства для профессиональных ценностей. Так, например, студенты, имеющие внутренний конфликт в ценности «Счастливая семейная жизнь», выше оценивают инструментальность данной ценности для профессиональных ценностей. То есть, в качестве причины снижения мотивации в учебно-профессиональной деятельности студенты видят необустроенность личной жизни.

Таким образом, если ценности жизненного обустройства являются очень значимыми для студентов, но малодостижимыми, то профессиональные ценности, напротив, оцениваются как реализуемые в избытке, но малозначимые. Причем рост конфликта в личностной сфере сопровождается снижением побуждений в сфере профессиональной. В связи с этим подтверждается вывод Л.Б. Кузнецовой, что, «создавая условия для разрешения студентами одних противоречий, мы тем самым, можем способствовать преодолению противоречий другой группы».14

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что подготовка учителя в вузе должна включать не только создание условий для его профессионального становления специалиста, но и учет закономерностей личностного развития студента. В свою очередь личностное развитие будет являться фактором, способствующим профессиональному росту.

Педагогическими условиями, обеспечивающими решение данной задачи являются: усиление личностно-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса вуза, организация психолого-педагогической поддержки индивидуального профессионального развития, применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки студентов. Это предполагает создание в высших учебных заведениях психологических служб, организацию психолого-педагогических консультаций с построением индивидуальной траектории профессионального развития будущего учителя, это проведение в рамках курсов «Введение в специальность» диагностики и рефлексии студентов «прошлое Я» - «актуальное Я» - «будущее Я», в курсе «Психолого-педагогического практикума» выявление субъективного отношения к педагогической деятельности.

Мониторинг профессионального становления специалиста не должен сводиться только к функциональному результату, который в настоящее время является основой управления качеством подготовки в высших учебных заведениях. Мониторинг профессионального образования должен отслеживать как результативную, так и процессуальную стороны данного процесса. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание должно уделяться процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (её трудностям, препятствиям, искажениям), поскольку эти данные являются наиболее информативными и оперативными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния студента в процессе профессионального становления, что в свою очередь, позволяет своевременно осуществлять коррекцию профессионального развития личности и процесса образования.

А.В. Коренева

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«СОЦИЛЬНАЯ РАБОТА» КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ

1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница