Воспитание в современной россии: проблемы, опыт, тенденции



страница17/25
Дата27.04.2016
Размер5.44 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО

ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА

Одно из важных профессионально значимых качеств социального работника – его коммуникабельность, умение организовывать процесс общения, что предполагает ряд специфических профессионально-коммуникативных навыков. В данной статье рассмотрим лишь те из них, формированию которых мы уделяем особое внимание при обучении студентов этой специальности в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи».

Важным в профессиональной коммуникации является понятие жанр, поскольку представители той или иной специальности, того или иного «дискурсивного сообщества» объединяются помимо всего прочего еще и определенным набором устных и письменных текстов, используемых ими в профессиональном общении. При обучении будущих социальных работников особое внимание уделяется этикетным жанрам: комплименту, благодарности, утешению, соболезнованию и другим.

Студентам сообщается, что комплимент частотен, когда общение с клиентом происходит во время надомного обслуживания. Это предполагает менее официальный характер общения и в такой ситуации похвальные слова будут вполне уместны и продемонстрируют внимание социального работника к своему подопечному. Специалисту, который оказывает медико-социальную помощь и поэтому часто общается с больными людьми, следует владеть речевым жанром утешения. Больные нередко делятся своими переживаниями. Опытный социальный работник не только внимательно выслушает своего собеседника, но и найдет теплые, ободряющие слова.

Такое отношение, безусловно, поможет поднять настроение, отвлечь человека от мрачных мыслей, окажет на него успокаивающее действие. Слова утешения нужны не только клиенту, но и его родственникам. В случае же смерти больного социальному работнику приходится использовать в общении с его родными еще один этикетный жанр – соболезнование, требующий предельного такта и деликатности. Контакты со спонсором делают особенно актуальными такие жанры, как просьба и благодарность.

На занятиях подчеркивается, что оказание денежной помощи – дело добровольное. Социальный работник не вправе требовать, не вправе раздражаться, если собеседник колеблется. В этих условиях можно использовать только просьбу, причем хорошо мотивированную. За оказанную помощь необходимо поблагодарить спонсора и от своего имени и от имени клиента. Благодарность в данном случае – это не только проявление норм речевого этикета, но и возможность впоследствии еще раз обратиться к этому человеку за помощью. Как известно, «благодарность умножает в наших меценатах благодеяние» (Золотницкий В.Т.)

Тесно связано с речевым этикетом такое профессионально значимое качество, как тактичность, т.е. умение оценить душевное состояние человека, определить его предполагаемое отношение к твоим будущим словам или действиям, которые могут обидеть, поставить в неловкое положение, оскорбить. Развитию способности и готовности найти наиболее деликатную, бережную линию поведения по отношению к собеседнику также уделяется внимание при обучении будущих социальных работников, так как им в силу профессиональной специфики приходится иметь дело с людьми слабыми, незащищенными, раздражительными, униженными, больными. Очень важно не задеть их гордость, не уязвить их самолюбие еще больше, не обидеть неосторожным словом.

На учебных занятиях формируется не только умение оценить эмоционально-психологическое состояние клиента, но и умение учесть особенности его речевого поведения, обусловленные социальным статусом, профессией и т.д. Известно, например, что клиентами социального работника часто оказываются пожилые люди. Компетентный специалист обязан знать о речевых изменениях, которые наблюдаются у людей в старости, и учитывать их в общении с ними: терпеливо и доброжелательно выслушивать, помогать формулировать мысли, не раздражаться, говорить громче обычного, если известно, что у клиента проблемы со слухом. Это поможет наладить речевой контакт, который так необходим для успешной работы.

В процессе изучения курса «Русский язык и культура речи» обогащается и профессиональный тезаурус специалиста. Студенты усваивают общеотраслевые и узкоспециальные термины, частотные в профессиональном общении. Одновременно подчеркивается, что их чрезмерное употребление отдаляет социального работника от клиента, приводит к возникновению когнитивного диссонанса.

Значительное место отводится формированию у обучаемых такого коммуникативного умения, как умения задавать вопросы. Обращается внимание на особенности их использования в той или иной ситуации, подчеркивается, что неудачный выбор типа вопроса может привести к снижению эффективности общения. Например, использование большого количества вопросов выглядит как допрос, а слишком мало вопросов мешает выявлению важных моментов. Частое использование вопросительного слова "почему", "зачем", "отчего" в открытых вопросах приводит клиента к необходимости объяснять свое поведение и ставит его тем самым в оборонительную позицию. Заданность ответов на закрытые вопросы создает определенный элемент принуждения, что может вызвать у клиента скрытое раздражение и желание быстрее закончить разговор. Употребление в ходе общения сложных вопросов тоже может вызвать определенные трудности, так как клиент часто отвечает или на последнюю часть вопроса, или на ту, которую ему легче запомнить, или на ту, на которую он лучше всего знает ответ.

В ходе задавания вопросов важен контроль достоверности сведений, поступающих от клиента. В связи с этим знакомим обучаемых с двумя видами контроля (внешним и внутренним) и с помощью ситуативных упражнений учим использовать их в профессиональной деятельности.

Развивая у студентов умение задавать вопросы, углубляем знание общих правил интервьюирования:

Формулировка вопроса должна быть четкой и краткой, так как длинные и неточные вопросы мешают их пониманию.

Вопрос должен строиться таким образом, чтобы понятия и термины, в него входящие, были знакомы клиенту.

Все вопросы должны быть уместными, корректными. Если клиент воспримет вопрос, как не соответствующий цели разговора, у него появится негативное отношение к социальному работнику.

Вопросы не должны быть поверхностными, банальными. Они отрицательно влияют на психологическую атмосферу беседы.

Мы рассмотрели лишь некоторые возможности курса «Русский язык и культура речи» для развития у студентов специальности «Социальная работа» такого качества, как коммуникабельность, от наличия которого во многом зависит успех профессиональной деятельности.

Е.И. Кустова

КОММУНИКАТИВНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ

КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Современное динамичное развитие общества предъявляет высокие требования к личности учителя, его профессионализму. Но как бы не изменялась технология образования, как бы ни проникала в образовательное пространство электронная информационная сеть, роль живого человека, роль учителя, его влияние на подрастающее поколение не снижается. Поэтому значению его профессиональной подготовки всегда уделялось и уделяется большое внимание.

Овладение сложной и многогранной педагогической деятельностью и формирование психологической готовности к ней возможно только при взаимообусловленности и взаимопроникновении теоретической и практической подготовки, а также при целенаправленном формировании профессиональной компетентности и профессионально важных качеств (ПВК) личности будущих учителей. В связи с этим влияние педагогических практик в школе на формирование и развитие ПВК личности студентов едва ли не первостепенно.

В состав профессионально важных качеств учителя, как один из важных компонентов, входит коммуникативная толерантность. Проблемы современного общества: осложнения межэтнических взаимодействий, социальное расслоение, нетерпимость к людям другой веры, как в зеркале отражаются в проблемах современной школы. Поэтому развитие коммуникативной толерантности у будущих учителей – важная задача педагогического вуза.

Принять ребенка таким, какой он есть, принять отличие партнера по взаимодействию – условие успешности педагогической деятельности.

В рамках нашего исследования, касающегося особенностей формирования профессионально важных качеств личности студентов в процессе педагогических практик, изучался феномен общей коммуникативной толерантности будущих учителей.

Измерения производились на одной выборке студентов филологического факультета, факультета иностранных языков и факультета естествознания, географии и туризма (объем выборки – 154 человека) в течение 6, 8 и 9 семестров их обучения в вузе, что связано с прохождением студентами в это время педагогических практик в школе.

Таким образом, в процессе лонгитюдного исследования была проведена серия констатирующих экспериментов до и после прохождения практик, что позволило нам наблюдать динамику формирования профессионально важных качеств личности будущих учителей, в частности общей коммуникативной толерантности.

Для изучения этого личностного качества была использована методика «Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, предназначенная для выявления поведенческих признаков, свидетельствующих о низком уровне толерантности, сопровождающихся негативными эмоциями.

В основу данной методики положено определение коммуникативной толерантности как форме активного общения с миром, которое выражается в терпимом отношении к чужим мнениям, поведению и вере, в признании и учете в деятельности многомерности общественного бытия. Толерантность является практической нормой общения и связана с самоопределением личности, ее целостности в деятельности и общении.

В целях стандартизации полученных результатов автором диссертационной работы была разработана шкала перевода сырых баллов в стены, причем сырые баллы соответствующие 1-3 стену свидетельствуют о высоком уровне общей коммуникативной толерантности, 4-6 стенам – среднему уровню, 7-10 – низкому уровню толерантности.

Динамика изменения уровня толерантности отражает уровень личностного развития студентов, который зависит, в первую очередь, от их знаний в области возрастной психологии, психологии личности, психологии межнационального общения и в области коммуникативной деятельности педагога, которые они смогли применить в реальных педагогических ситуациях на практике в школе.





Рис. 1 Динамика изменений общей коммуникативной толерантности студентов в процессе педагогических практик в школе


Как видно из рис. 1, после прохождения методической практики, во время которой студенты проводили уроки как под руководством учителя-наставника, так и самостоятельно, у них развиваются умения быть терпимыми по отношению к детям и коллегам по работе, способность к эмпатии и коммуникативные качества.

Таким образом, вхождение в профессиональную деятельность посредством педагогических практик обеспечивает развитие социальной и деятельностной адаптивности, в понятие которой входит общая коммуникативная толерантность.

Процентное соотношение полученных нами результатов измерений приведены в таблице 1.
Таблица 1 – Результаты выполнения методики

Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко

студентами до и после практики


Стены

Частотность распределения признака (до практики)

Частотность распределения признака (после практики)

1-3 стен (высокий уровень толерантности)

12 чел. (8% выборки)

60 чел. (39% выборки)

4-6 стен (средний уровень толерантности)

78 чел. (50% выборки)

51 чел. (33% выборки)

7-10 стен (низкий уровень толерантности)

67 чел. (64% выборки)

43 чел. (43% выборки)

Из данной таблицы видно, что уровень толерантности повышается от первого измерения (до прохождения студентами ознакомительной практики) к концу промежуточного измерения (в конце методической практики). Следует отметить, что наше исследование носит лонгитюдный характер, и в данной статье приведены показатели первого этапа (ознакомительная практика) и второго его этапа (методическая практика).

По нашему мнению, повышение уровня коммуникативной толерантности объясняется поступательным формированием и развитием профессионально важных качеств у студентов, развитием их самосознания и профессиональной рефлексии.

Л.Н. Кутергина

САМОКОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ

САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Развитие современной системы образования предполагает увеличение объема самостоятельной работы студентов. Для организации самостоятельной работы необходимо наличие учебных заданий обеспечивающих с одной стороны освоение знаний, умений составляющих основу профессиональной деятельности будущего специалиста, а с другой, - ставит студента в условия определения собственной личностно ориентированной траектории профессионального самоопределения. Успешность организации самостоятельной работы возможна только при наличии специально организованной системы самоконтроля. Основой самоконтроля выступает рефлексивное отношение студента к собственной деятельности, основанное на формировании адекватной самооценки профессиональных возможностей.

Самооценка является конкретной формой проявления самосознания и по отношению к самоопределению выступает как один из его механизмов, является внутренним условием саморегуляции. Выступая как внутренний фактор, регулирующий формирование профессионально значимых качеств личности, самооценка влияет на успешность профессиональной деятельности педагога и определяется критическим отношением к себе, постоянным применением своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям. (Божович Л.И., Митина Л.М., Спиркин А.Г. и др.).

В структуру профессиональной самооценки входит самооценка процесса и результата деятельности. Качественная характеристика самооценки определяется степенью ее адекватности, т.е. соответствие оценки реальным возможностям личности, Неадекватное проявление самооценки может отражать ее завышенный или заниженный уровень, что влияет на меру проявления активности, нарушает успешность реализации профессиональных возможностей. Адекватная самооценка является необходимым стимулом для самопознания и саморегуляции педагога. Развитие данных механизмов обеспечивает достижение главной цели современного высшего образования – формирование самостоятельной активной личности готовой к самообразовательной деятельности и организации самоконтроля в процессе профессиональной подготовки.

Самооценка тесно связана с самоконтролем. Самоконтроль предполагает наличие эталона и обеспечивает возможность получить информацию о контролируемых действиях и состояниях. В учебной деятельности самоконтроль выполняет констатирующую, ситуационную и предвосхищающую функцию. Осуществление самоконтроля в процессе обучения предполагает ориентацию на оценку результатов учебной работы, за счет чего осуществляется управление процессом овладения знаниями. Изучение самоконтроля свидетельствует о необходимости развития умения осуществлять самоконтроль, так как без сознательной оценки своих действий, без умения регулировать на этой основе собственную деятельность невозможно добиться всестороннего развития личности молодого специалиста. Являясь неотъемлимым элементом учебного труда, самоконтроль способствует глубокому и прочному усвоению знаний.( Вадюшин В.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.).

Самоконтроль имеет большое воспитательное значение. В процессе самоконтроля происходят качественные сдвиги в учебном труде, студент обращается к рефлексии своих возможностей, к самовоспитанию. Овладение умениями самоконтроля приучает студентов к планированию учебного труда, стимулирует развитие познавательных способностей.

Определяя самоконтроль как средство развития самооценки, мы исходим из того, что организованная деятельность по развитию самоконтроля должна осуществляться при соблюдении следующих условий: а) целостность организуемого самоконтроля; б) системность действий по организации самоконтроля; в) осознанность действий по организации самоконтроля.

Решение поставленной задачи осуществлялось на отделении начального обучения Института Детства (РГПУ им. А.И.Герцена) в процессе изучения курса «Психолого-педагогические теории и технологии начального обучения».

Решая задачу по формированию самооценки у студентов 3 курса, мы считали необходимым определить наличный уровень развития самооценки на момент организуемого исследования.

Результаты проведенного исследования показали, что только у 43% студентов 3 курса проявилась адекватная самооценка, 33% имеют заниженную и 24% завышенную самооценку. Полученные результаты позволяют говорить о необходимости целенаправленной деятельности по развитию самооценки, так как занижение самооценки связано с низким уровнем притязаний, несформированностью процессов внутренней саморегуляции. Проявление неадекватной самооценки усложняет овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, возникают трудности в процессе профессиональной адаптации, затрудняется процесс саморазвития и самосовершенствования.

Определяя самоконтроль как средство для развития самооценки нас интересовало, какое место в познавательной деятельности студентов занимает самоконтроль? С этой целью студентам предлагалось система диагностических методик включающая тест Кеттела, блок на определение уровня развития самоконтроля, и анкету, направленную на определение сущности самоконтроля, его функциональное значение, а также определение места самоконтроля в процессе обучения. По результатам диагностики установлено, что все испытуемые достаточно четко осознают сущность самоконтроля, при этом следует заметить, что только у 14 % студентов проявляется высокий уровень развития самоконтроля, а у 43% уровень развития самоконтроля оказался низким. Рассматривая различные виды учебной деятельности по степени значимости, студенты ставят самоконтроль на пятое и шестое место, при этом более половины испытуемых в соотношении функций контроля и самоконтроля отдают явное предпочтение контролю. Это свидетельствует о том, что использование самоконтроля в реальной познавательной деятельности студентов третьего курса ограничено.

Для формирования самооценки посредством самоконтроля нами была разработана система самоконтроля в виде специально разработанных тестовых заданий. Использование тестовых заданий позволяет сделать самоконтроль более четким за счет стандартизированности и краткости заданий, возможностью использования машинных и безмашинных управляемых систем.

Предлагаемая система самоконтроля представляет 4 типа заданий: репродуктивный, логический, практический и творческий.

Репродуктивные задания направлены на осуществление контроля и оценку знания основных понятий и категорий, входящих в содержание каждой из изученных тем.

Логический уровень представлен заданиями, требующими более высокого уровня знаний, позволяющего установить логическую взаимосвязь между изучаемыми категориями. В качестве логических заданий использовались задания на установление соответствия, правильной последовательности действий, определение лишнего компонента в структуре рассматриваемой педагогической категории.

Задания практического уровня направлены на определение умения применять теоретические знания в процессе решения практических задач. С этой целью разработана система педагогических задач и варианты решений, из которых студент должен выбрать правильный педагогически целесообразный вариант.

Творческий уровень представлен заданиями проблемного характера, не имеющими однозначного решения. На данном уровне предлагались задания требующие высказывания собственной позиции по рассматриваемому вопросу, с представлением научного теоретического обоснования.

Перед выполнением заданий по каждой теме студентам предлагалось оценить уровень своих знаний по пятибалльной системе. После завершения работы по самоконтролю процедура самооценивания повторялась. Соотнесение результатов самооценки до и после выполнения заданий по самоконтролю позволяет говорить о влиянии специально организованной системы самоконтроля на развитие самооценки.

Реализация данной программы развития самоконтроля осуществлялась в экспериментальной группе. Динамика изменения самооценки уровня знаний у студентов экспериментальной группы представлена в таблице.

Таблица 1

В процентах

Тема

До выполнения работы

После выполнения работы




Низкая Высокая Адекватная

Низкая Высокая Адекватная

1тема

40 35 25

35 35 30

2 тема

15 55 30

10 35 55

3 тема

25 40 35

15 25 60

4 тема

10 55 35

15 15 70

5 тема

10 30 60

0 25 75

6 тема

5 35 60

0 25 75

7 тема

15 25 60

0 20 80

8 тема

10 20 70

0 10 90

Анализ показателей, представленных в таблице 1 свидетельствует о том, что в процессе развития самоконтроля количество студентов с адекватной самооценкой уровня знаний увеличилось в значительной мере. Значительно уменьшилось количество студентов с низкой самооценкой уровня знаний, а в динамике развития данного показателя после выполнения заданий по самоконтролю он подошел к 0% . Четко выражена и тенденция снижения завышенной самооценки знаний в результате действия по самоконтролю .

Необходимо отметить некоторые колебания в соотношении студентов с неадекватно высокой и низкой самооценкой знаний, однако, после нескольких занятий тенденция уменьшения количества студентов с низкой самооценкой стала четко прослеживаться. Вероятно , такое колебание было вызвано причинами познавательного характера и еще не носило на начальных этапах развития самооценки достаточного уровня осознанности, поэтому на первых этапах эксперимента наблюдалось отклонение от объективной оценки у данной категории студентов.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что включение заданий по самоконтролю позволяет студентам развивать процессы саморегуляции, внутренние механизмы рефлексии и как результат - адекватность профессиональной самооценки.

Для определения эффективности разработанной системы развития самоконтроля нами рассматривалась сравнительная характеристика проявления уровня самооценки в экспериментальной и контрольной группе, где система развития самоконтроля не использовалась.

Количественные результаты сравнительной характеристики проявления уровня самооценки в контрольной и экспериментальной группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

В процентах



Группа

студентов



Низкий уровень

самооценки



Адекватный

уровень самооценки



Высокий уровень

самооценки






1 срез 2срез

1 срез 2 срез

1 срез 2 срез

Экспериментальная группа

33 19

43 62

24 19


Контрольная

группа

32 35

42 45

26 20

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе тенденция роста самооценки достаточно четко проявляется, в контрольной группе эти изменения оказались незначительными. Материалы проведенного исследования позволяют говорить о необходимости систематического развития навыков самоконтроля в процессе обучения. Данное направление является приоритетным в сфере высшего образования, поскольку в свете современной концепции образования формирование самостоятельного, активного специалиста возможно при условии направления его рефлексивных процессов и оценочных суждений в нужном направлении.

Использование программы по развитию самоконтроля в процессе профессиональной подготовки оказывает позитивное влияние на развитие степени адекватности его самооценки. Развитие самооценки осуществляется за счет систематически организованной деятельности по самоконтролю, обеспечивающей высокий уровень самостоятельности и активности студентов и способствует повышению уровня осознанности усвоения нового материала, формированию умения корригировать и оценивать собственную деятельность.

Т.Г. Литвиненко

1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница