Воспитание в современной россии: проблемы, опыт, тенденции



страница19/25
Дата27.04.2016
Размер5.44 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25

Литература:

Кабухин Б.В., Яненко В.Ф., Пшеничная Л.Ф., Семененко Л.А., Полянцева О.И. Рабочая книга методиста, куратора в ссузе / Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 288 с.

Ксенофонтова А.А. Куратор, куратор и еще раз куратор. Журнал: «Студенчество. Диалоги о воспитании», №4, 2006. – С. 9.

Сибирцова Г.Н. Настольная книга зам.директора школы по воспитательной работе. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 352 с.

Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: учеб. пособие / В.Б. Шапарь. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 448 с.

Н.А. Морева

КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОВОСПИТАНИЯ

И САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

Стремление преподавателя к расширению границ своей ком­петентности, мастерства, профессионализма, а также личностно­го и профессионального роста невозможно без осознания им не­обходимости заниматься самовоспитанием и самообразованием. Разные сферы научных знаний по-своему трактуют эти понятия, но в определении наблюдается и некоторое единство. Говорят, что самовоспитание — это деятельность человека, направленная на развитие у него положительных качеств личности; воспита­тельная работа над самим собой; сознательная деятельность, на­правленная на возможно более полную реализацию его как лич­ности; формирование человеком своей личности в соответствии с поставленной целью.

Самообразование в совокупности всех определений можно рассматривать как образование, получаемое самостоятельно; це­ленаправленную познавательную деятельность, управляемую са­мой личностью; самостоятельное преобразование личностью систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры; образование, получаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в ста­ционарном учебном заведении; целеустремленную работу препо­давателя по расширению и углублению своих знаний, совершен­ствованию имеющихся и приобретению новых.

В основе самовоспитания и самообразования лежит лично­стный подход. В связи с этим самовоспитание и самообразование представляются как систематический процесс, регулируе­мый мотивацией личностного порядка и осознанием педагогом общественной значимости самообразовательной деятельности. Очевидно, что самовоспитание и самообразование возникают то­гда, когда у человека вырабатывается способность анализировать свои поступки, ставить перед собой общественно значимые цели, когда происходит так называемое самоопределение личности, ко­торое, в свою очередь, связано с процессом саморазвития индиви­да. Ход саморазвития и его результаты определяются способно­стью человека к деятельности со знанием дела и характером и ме­рой воплощения социально-культурного опыта.

Самовоспитание и самообразование связаны с развитостью у личности такого качества, как самостоятельность, понимаемого как способность мыслить, анализировать ситуации, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов. Однако самостоятельность носит по­зитивную окраску лишь при наличии у человека, в частности у педагога, высокой степени компетентности.

Закономерности процесса самообразования вытекают из стремления педагога реализовать свои образовательные потребно­сти, которые способствуют нормальному функционированию профессионала. Они обозначают характер, структуру и меру по­требности преподавателя в различных направлениях, видах, фор­мах образовательной деятельности. Выраженность этих потребно­стей находится в прямой зависимости от уровня нравственного и умственного развития, образования и профессиональной квали­фикации человека. Она растет по мере удовлетворения его позна­вательной потребности и интересов путем самообразовательной деятельности, опирается на наличие у педагога самообразователь­ных умений и осознание им самоценности образования, которая выражается в том, что человек видит смысл и получает удовлетво­рение от самого процесса освоения социально-культурного опы­та, а переработка этого опыта, в свою очередь, развивает у челове­ка чувство причастности к родовой сущности (О. И. Полкунова).

Обоснованность необходимости самовоспитания и самообра­зования исходит из активной и творческой природы человека, а также из понимания преподавателем процесса воспитания как организации такого взаимодействия, в ходе которого личность раскрывает свои потенциальные возможности. При этом имеется в виду личность не только студентов, но и самого педагога.

Следует отметить, что активность процесса самообразования вытекает из условий познавательной деятельности преподавате­ля, поскольку иногда бывает недостаточно только осознать свои потребности, нужно преодолеть интеллектуальный, психологиче­ский барьер. Возникновение барьера обусловлено, во-первых, тем, что самообразование и самовоспитание рассматриваются как личное дело каждого преподавателя и нет необходимости обсуждения этого вопроса, все зависит от уровня педагогиче­ской компетенции, понимания, опыта преподавателя. Во-вто­рых, тем, что сама деятельность преподавателя уже есть самовос­питание и самообразование, так как педагог при подготовке различным видам учебно-воспитательной деятельности вынужден знакомиться с новинками учебно-методической литературы писать аннотации, систематизировать позитивный опыт для использования в своей практике, корректировать стратегию и так­тику собственного коммуникативного поведения и т. д.

Самовоспитание и самообразование выполняют ряд функций:

— замещающую, когда человеком осваивается курс образовательного учреждения, а затем получается документ на основе сдачи государственных квалификационных экзаменов (напри­мер, экстернат);

дополняющую, когда приобретение новых знаний проис­ходит вне учебной программы образовательного учреждения. Так, например, во многих колледжах и вузах существуют учеб­но-методические центры, дающие возможность студенту полу­чить дополнительную квалификацию по конкретному педагоги­ческому направлению. Обучение завершается выпускной квали­фикационной работой и выдачей различных сертификатов, дипломов, подтверждающих право педагога заниматься данным видом образовательных услуг;

связующую, способствующую установлению и упрочению межпредметных связей;

интегрирующую, соединяющую дискретно идущие перио­ды организованной учебной деятельности в целостный процесс;

компенсаторную, предполагающую приобретение препо­давателем профессиональных функций, которыми другие препо­даватели уже владеют, путем расширения своего профессионального кругозора и усвоения новой информации;

адаптирующую, позволяющую преподавателю быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям учебно-воспита­тельного процесса, находить адекватные условиям методы, сред­ства и формы организации деятельности студентов;

развивающую, предполагающую формирование у педагога способности активно и компетентно участвовать в преобразова­нии себя, своей педагогической деятельности (Н. Р. Битянова).

Принято выделять виды самообразования. Их рассматривают как разновидности самостоятельных занятий, различающихся по ряду признаков:

целенаправленность — наличие или отсутствие програм­мы, предусматривающей достижение определенных результатов;

уровень внешнего руководства — мера участия профес­сионального педагога;

форма учебной деятельности — индивидуальная или груп­повая;

содержание учебной деятельности — профессиональное, непрофессиональное;

социальная цель учебной деятельности — изменение со­циального статуса, достижение понимания изменения како­го-либо вопроса, проблемы, затрагивающее интересы субъекта.

Профессиональное самообразование педагога разделяется на общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое.

Говорят еще о таких видах самообразовательной деятельности преподавателя, как:

фоновое общеобразовательное самообразование, которое является естественной частью жизни педагога и выражается в по­стоянной самостоятельной познавательной деятельности;

фоновое педагогическое самообразование, определяемое разнообразными видами работы с психолого-педагогической пе­риодикой;

перспективное профессиональное самообразование, рас­считанное на длительный срок. Оно представляет собой разра­ботку методической проблемы преподавателем как аспирантом под руководством научного руководителя, а также посещение пе­дагогом долгосрочных курсов повышения квалификации или ор­ганизацию самостоятельной опытной работы преподавателя;

актуальное педагогическое самообразование направлено на устранение частных затруднений в педагогической деятельно­сти преподавателя.

Процесс самообразования может протекать как организован­ное самообразование, предполагающее инициирование педагогом своей самостоятельной учебной деятельности по специально раз­работанной программе или самим педагогом, или с чьей-то по­мощью. Программа направлена на удовлетворение познаватель­ного интереса и освоение какого-то нового вида профессиональ­ной деятельности; самоучение, рассматриваемое как намеренное саморегулируемое приобретение, знаний и умений неформаль­ным или формальным путем.

В связи с этим выделяют компоненты готовности педагога к самообразованию: когнитивный, мотивационный, процессуаль­ный, организационный, нравственно-волевой.

В качестве критериев сформированности модели самообразо­вательной деятельности преподавателя различают: познаватель­ную активность педагога и формы ее проявления; педагогиче­скую направленность; уровень педагогического мастерства; сформированность педагогической рефлексии; проявление твор­чества и новаторства; степень овладения технологией самообра­зовательной деятельности; позитивную личностную «Я-концепцию».

Способствовать формированию этих качеств – важная задача всей системы профессионально-педагогической подготовки будущего педагога.



К.В. Орлова

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОЦЕНКИ

Одной из наиболее непростых проблем в деятельности преподавателя является оценка работы студентов. На сегодняшний день нет системы оценки, которая удовлетворяла бы всех участников процесса обучения. В условиях вхождения России в Болонский процесс, а также в условиях утверждающегося компетентностного подхода в подготовке учителя по-новому встает проблема организации контрольно-оценочной деятельности вообще и преподавателя высшей школы в частности.

Господствующая в европейской традиции вузовского обучения идея гуманного отношения к студенту, поддержки и признания суверенитета его личности требуют от российских преподавателей пересмотра функций оценки. В связи с этим необходимо перестать рассматривать ее как средство давления на студентов и унижения чувства их собственного достоинства. Для отечественной педагогической мысли эта идея не нова. Это отмечалось, в частности, в капитальном труде Б.Г. Ананьева об оценке. Эту идею обосновывали в своих работах и реализовывали в педагогической практике В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, многие другие. Но, как показывают исследования, идея поддерживающей, стимулирующей функции оценки чаще носит декларативный характер. Именно с контрольно-оценочной деятельностью студенты чаще всего связывают свои фобии и ведут речь о дидактогенных болезнях специалисты. Поэтому можно говорить, что проблема остается открытой.

Организуя опытно-экспериментальную работу со студентами, автор данного исследования исходил из имеющегося требования к личности современного учителя уметь осуществлять педагогическую поддержку учащихся в школе. В литературе она трактуется как «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» (О.С. Газман). Это, в свою очередь, предполагает такую организацию образовательного процесса в педагогическом вузе, которая стала бы своеобразным ориентиром и руководством для студентов – в будущем учителей. Студенты усваивают нормы педагогической деятельности, то, как необходимо строить свое общение с учениками, приобретают опыт, который существенно повлияет на их дальнейшую профессиональную деятельность.

Например, как, исходя из идеи поддержки, при изучении иностранного языка можно организовать усвоение студентами лексики? Опыт работы свидетельствует, как порой непросто это дается студентам. В своей работе мы решаем эту «проблему» так: студент получает вокабуляр, составленный преподавателем. Он включает в себя около 1000 единиц слов по теме. Читая и выбирая те слова, которые ему ближе, студент отмечает их, и преподаватель, повторяя на занятиях вокабуляр, спрашивает только те слова, которые студент для себя выбрал как значимые. Перед выполнением работы студент получает установку выбрать для изучения, например, 100 или 200 слов. Этот прием организации работы дал положительные результаты. Каждый устанавливает значимые или наиболее интересные для него слова. Например, юношам совсем неинтересно изучать названия женской одежды в теме «Одежда и аксессуары», но они с удовольствием изучают все относящееся к мужской одежде. На втором курсе и старше студенты сами составляют общий словарь по темам. Эта работа требует временных затрат, поэтому чаще всего она ведется в группе. Каждый получает одну или две буквы алфавита и уже детально подбирает слова на эту букву. Работа по обобщению и приведению к единому виду проводится под руководством преподавателя.

Такая организация работы с лексикой эффективна, поскольку студент заучивает те слова, которые ему интересны и которые он будет активно употреблять в процессе общения исходя из своих собственных интересов. А «свои» слова и учатся лучше, запоминаются быстрее, и в процессе общения «снимается» такая трудность, как нехватка нужной лексики. При этом реализуется и такая идея педагогики сотрудничества, как идея выбора.

В основу работы была положена еще одна идея педагогики сотрудничества – идея опоры. Важно при выполнении заданий иметь под рукой всевозможные справочные материалы. Это сокращает время подготовки студента к занятиям. Оптимизации и повышению эффективности работы служат современные образовательные технологии, в частности – возможности Интернета. Нами создан сайт, где располагаются учебные пособия и необходимые словари и студент может еще раз проверить свои знания, что-то уточнить и, если что-то забыл, то восстановить какую-то информацию.

На всех этапах обучения студенты языковых и неязыковых специальностей активно привлекаются к поиску необходимой информации как на бумажных носителях, так и на электронных, а также в Интернете, учатся пользоваться поисковыми системами, отсекать ненужную информацию и выделять главное. Эта работа организуется преимущественно на примере англоязычных сайтов и англоязычных поисковых системах. Даются задания по поиску информации в электронных библиотеках на английском языке (например, библиотека конгресса США).

Преподаватель более доступен студентам: во время занятий (это естественно), на переменах и после занятий посредством электронной почты или ICQ. На уже упомянутом созданном сайте существует форум, и студенты могут в режиме on-line задать свои вопросы друзьям, которые в данный момент также работают над данной проблемой или преподавателю, который может направить и подсказать, в каком направлении необходимо действовать.

Если по объективным причинам студент не может присутствовать на занятии (поездка на соревнования, болезнь и т.д.), то, даже находясь в другом городе или стране, он не теряет связи с преподавателем, продолжает обучение, избегает накапливания задолженностей и т.д. Действуя подобным образом, мы вводим элементы новой образовательной среды – «независимого обучения» как элемента дистанционного обучения.(1) При этом оценка результатов работы осуществляется следующим образом: студенты отправляют преподавателю выполненные в письменной форме задания по почте, после проверки работы возвращаются с подробными комментариями.

Такая организация работы заметно меняет функции преподавателя. В этой связи мы разделяем точку зрения М.М. Переса о роли учителя в диалогичном процессе обучения, который включает в себя элементы педагогики-поддержки. Преподаватель в таком случае выполняет целый ряд функций: пример для студентов (создавая благоприятную психологическую обстановку, преподаватель способствует поддержанию рабочей и учебной обстановки, основанной на взаимоуважении); помощник в обучении (помогает студентам эффективно общаться и внимательно слушать, направляя их кратчайшим путем к достижению учебных целей); руководитель обучающихся, способствующий наиболее полному их включению в образовательный процесс, содействует принятию правильных решений, помогает в выборе релевантной информации, а также помогает им самостоятельно оценивать процесс обучения, рекомендуя способы его улучшения; менеджер обучения, который следит за успехами студента, его деятельностью и качеством работы и помогает решать возникающие проблемы; эксперт в преподаваемой предметной области, постоянно оценивающий и обновляющий собственные знания, которыми он делится со студентами; советник по обучению, который устанавливает критерии успешности обучения и объясняет их для того, чтобы студент мог достичь учебных целей, он же помогает студентам преодолеть препятствия; мотиватор обучения, который обеспечивает мотивацию обучающихся, побуждая их применять свои идеи на практике, вовлекает в обсуждения, требующие размышлений, поддерживает студентов в их исследованиях и начинаниях; новатор в области обучения, который разрабатывает курсы, учебные пособия и системы оценки знаний для обогащения процесса обучения. (2)

Среди прочих в образовательном процессе весьма остро стоит проблема отношения студента и преподавателя к ошибке. В свете идей гуманистической педагогики и психологии, исходя из идей педагогической поддержки студента ясно, что необходимо формировать у студента позитивное отношение к ошибке, в частности, на занятиях иностранного – чужого для студентов языка, которым они, тем не менее, должны овладеть в достаточной для коммуникации степени. Этой работе мы уделяем особое внимание.

На занятиях по английскому языку оценивание работы студентов происходит часто. Чужой язык, несомненно, усваивается только в процессе общения, и ошибки здесь неизбежны. При этом следует признать расплывчатость критериев оценки, случайные ошибки в результатах единичных педагогических измерений. Подобные факты неоднократно отмечались в специально проведенных исследованиях: на выставляемые «живым» педагогом в реальных условиях обучения оценки («отметки») влияют состояние их здоровья в конкретный момент, их настроение, отношение к конкретному студенту, общий уровень успеваемости проверяемой группы. Субъективизм в оценке студента может быть вызван различными причинами. Среди них может быть и предыдущий опыт преподавателя, и опыт общения с конкретным студентом, и даже такие, на первый взгляд, второстепенные факторы, как внешний вид студента, его манера говорить, манера держаться – словом, все то, что лежит в основе оценочного восприятия человека человеком. Значим и воспитательный аспект оценки: например, преподаватель может несколько «натянуть» оценку слабому студенту, чтобы его поощрить за старание, или же, напротив, более сурово отнестись к отличнику, который вдруг «сбавил темп». Единственная возможность сформировать объективную оценку знаний – проведение ряда последовательных измерений в течение всего периода изучения конкретной дисциплины.

Чтобы снизить субъективизм и сформировать у студентов «небоязнь» совершить ошибку, нами практикуется методика «переделывания без последствий». Первичная проверка, например, письменной работы студента заключается лишь в определении общего количества ошибок, допущенных в работе, но не обозначаемых преподавателем. Задача студента на данном этапе найти и исправить их. Вторичная проверка сужает круг поиска ошибок, например, до абзаца или предложения. И если студент не исправил свою ошибку, то при третьей проверке преподаватель указывает правило, на которое совершена ошибка. Студент уже без труда находит ошибку и исправляет ее. При этом оценивается только окончательный вариант работы, исправленный и дополненный. Эта достаточно трудоемкая работа дает свой положительный результат, содействует реализации диагностической и каузальной функций контроля, помогает находить эффективные способы устранения выявленных типичных ошибок.

Описанная методика работы позволяет помимо прочего уменьшить страхи, связанные с экзаменом. Как показал проведенный в начале исследования опрос, 82 процента студентов испытывали страх перед экзаменом, три четверти из них боялись получить плохую отметку на нем. Все студенты хотели бы исключить фактор случайности. Одним из путей достижения этой «заветной» студенческой мечты может стать регулярное оценивание работы студента в течение всего семестра и уже по результатам работы – выставление отметки в зачетках на самом экзамене, который не должен превращаться в дополнительное «интервьюирование» студента. Используемая рейтинговая система направлена на оценивание каждого аспекта работы студента в семестре, будь то речевые умения и навыки, расширение словарного запаса, усвоение грамматических правил и т.д.

В данной статье рассмотрены некоторые воспитательные возможности оценки, которые может использовать преподаватель вуза и, ощутив которые, будущие учителя смогут реализовать в собственной педагогической деятельности в будущем.


Литература:

1. Мур Майкл Г. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании: специализированный учебный курс / пер. с англ. / Майкл Г. Мур, Уэйн Макинтош, Линда Блэк и др. – М.: Издательский дом «Обучение-Сервис», 2006. - 632 [37] c.

2. Perez M.M. The ITESM Virtual University: Towards a Transformation of Higher Education. In: F.T. Tschang and T.D. Senta (Eds.), Issues in Higher Education: Access to Knowledge – New Information Technologies and the Emergence of the Virtual University Amsterdam: The United Nations University Institute of Advanced Studies, 2001. - (p.337-369).

Т.В. Перепеченова, В.Э. Черник

ДОСУГ В ЖИЗНИ СОВЕРЕМЕННОГО СТУДЕНТА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Анализ вынесенной в заголовок проблемы предполагает определить, что скрывается за понятием «студент» применительно к педагогическому вузу в современных условиях. Согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», студентом высшего учебного заведения является «лицо, в установленном порядке зачисленное в высшее учебное заведение для обучения».1 По мнению академика И.А.Зимней, студенчество – это специфическая «общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями».2

Особенностью студента педагогического вуза является то, что он овладевает знаниями и умениями профессионально-педагогической деятельности. Только ведь ни для кого не секрет, что с желанием связать свою жизнь со школой в педагогический вуз приходят далеко не все. На вопрос абитуриентам и первокурсникам «На кого вы идете (пришли) учиться?», как правило, слышится ответ: «На переводчика», «На англичанина (историка, физика)»… Никак не на учителя… В этой связи приходится решать непростые вопросы: Как изменить восприятие профессии? Как увлечь ею? Как приобщить к педагогической культуре? И какую культуру профессиональной деятельности воспримут наши студенты?

В данном случае под овладением профессиональной культурой будущего педагога понимается не только приобретение научных знаний, необходимых для успешной педагогической деятельности. Здесь разделяется точка зрения академика А.И. Пискунова, считавшего, что педагогическая культура это – «слагаемое общечеловеческой культуры, всецело связанной с человеком и обществом, в котором он живет. Фактически в большую часть так называемых общечеловеческих ценностей входит содержание педагогической культуры, к которой надо приобщать будущего учителя».

В содержание собственно профессиональной культуры учителя вслед за А.И. Пискуновым авторы склонны включить культуру педагогического мышления, педагогического труда, в том числе и общения, культуру речи. «Культура собственно педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, способность к творчеству. Педагогическая деятельность в своей сущности и есть творческий процесс».3

Можно ли сформировать эти качества только лишь через систему академической составляющей педагогического образования и того небольшого количества уроков и мероприятий, которые студент имеет возможность провести в ходе двух своих педагогических практик? Вопрос, скорее, риторический, и ответ на него очевиден.

Представляется, что значительные возможности для формирования профессиональной культуры будущего педагога заложены в сфере досуга студентов педагогического вуза.

В настоящее время есть несколько подходов к пониманию сущности досуга:

досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души. В этой концепции досуг обычно рассматривается с точки зрения эффективности, с какой человек делает что-либо.

досуг как деятельность обычно понимается как деятельность, не связанная с работой. Это определение досуга включает ценности самореализации.

досуг как свободное время, время выбора. Это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности связанной с работой или не связанно с ней. Досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью.

досуг интегрирует три предыдущих концепции, стирает грань между «работой» и «не работой» и оценивает досуг в терминах описывающих человеческое поведение. Включает в себя понятия времени и отношения к времени.

В данной статье под досугом понимается время студентов, свободное от учебных занятий, которое используется ими для самореализации в различных видах социально-культурной деятельности.

В ходе исследования был выявлен фонд свободного времени студентов, особенности его распределения по видам деятельности, а также проанализированы те из них, которые влияют на профессиональное становление будущих педагогов.

Известно, что недельный фонд времени составляет 168 часов. Предполагается, что учебная неделя составляет 6 дней. В соответствии с требованиями государственного стандарта высшего профессионального образования (ГОСВПО) на учебные занятия в среднем должно уходить 27,5 часов в неделю. Если учесть, что каждый час аудиторной работы предполагает час самостоятельной работы, то рабочая неделя студента составляет в среднем 55 часов. Это в идеале ГОСВПО и идеального учебного плана. Анализ реального учебного процесса свидетельствует о том, что учебная рабочая неделя студентов, включающая аудиторные занятия, а также факультативы и занятия физкультурой, вынесенные за сетку часов, занимает больше времени.

Распределение свободного времени студентов по видам деятельности выявлялось путем их анкетирования, анализ результатов которого позволяет предположить, как среднестатистический студент – будущий учитель проводит свое свободное время. Из таблицы № 1 видно, сколько времени (в часах) такой студент уделяет различным видам деятельности:

Таблица № 1


1. Чтение художественной литературы

14.8

2. Чтение научно-популярной (технической, педагогической и др.) литературы

6.4

3. Просмотр телепередач

12.13

4. Прослушивание радио, музыки

21.6

5. Занятия спортом

4.8

6. Азартные игры

-

7. Компьютерные игры

4.3

8. Встречи с друзьями

16.2

9. Посещение дискотек

2.3

10. Посещение научных конференций, кружков

2.3

Значительная часть студентов подрабатывают и выполняют работу по дому. На подработки среднестатический студент вынужден затрачивать 6,5 часов в неделю, часть времени уходит на выполнение домашних дел.

В общей сложности на упомянутые виды деятельности у среднестатистического студента – будущего учителя уходит немногим более 100 часов из 168 часов недельного фонда времени. К этому необходимо прибавить часы аудиторных занятий. Неучтенным осталось время на дорогу, выполнение курсовых работ и многое другое, чем живет любой человек.

В этих условиях важно создавать реальные условия для самореализации студентов и соответствующую среду, в которой любой студент мог бы самоопределиться. При этом для нас была значима идея Д.И. Узнадзе, считавшего, что в учении основное место «занимает не продукт, предоставляемый нам в виде конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении – не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».1 Поскольку научить ничему нельзя, а можно только научиться, то задача образования – создать условия, позволяющие научиться. Именно на это были направлены усилия при организации досугового пространства студентов сначала на уровне факультета, затем – университета. Студенту важно прожить и пережить свой процесс становления.

В работе со студентами мы исходили из того, что в основе истинного образования всегда лежат личностные отношения людей и между людьми в процессе поиска смыслов, ключевых ценностей Бытия. В образовании важно побуждение к обретению их, трепетное отношение к сложности субъективного мира человека, который всегда выбивается из всех упорядоченных схем. Эту задачу вряд ли сможет решить учитель, в арсенале которого – владение только содержанием предмета и педагогическими технологиями. Вот почему нам близка идея, высказанная академиком А.И.Пискуновым, что одна из причин, затрудняющая совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя – пресловутый «гипертрофированный функционализм», который проявляется в разрыве организаторской, обучающей, воспитательной деятельности педагога. К слову сказать, среди наших коллег еще немало считающих, что главное в подготовке учителя – сообщение ему суммы знаний, составляющих содержание предмета, который он будет преподавать. Меньшее внимание уделяется вопросам становления целостной личности будущего учителя. Такой ограничительный подход к содержанию педагогической подготовки противоречит не только потребностям социального развития, но и самой сути профессиональной педагогической деятельности.

Результаты опросов студентов, личный опыт и наблюдения свидетельствуют об эффективности общения студентов с преподавателем за рамками учебных занятий в организуемых кружках, клубах, дискуссионных семинарах и т.п. Работа в них не только культивирует самостоятельность мышления, исследователя, не только формирует собственную культуру учебно-исследовательской деятельности, культуру полемики, но и знакомит самого будущего учителя-воспитателя с методикой организации подобной работы в школе.

Значительные возможности для формирования профессиональной педагогической культуры будущих учителей заложены в разнообразных творческих объединениях студентов, рожденных их собственной инициативой или при косвенном воздействии преподавателей, как бы спровоцировавших их появление. Такими в нашем университете стали ТОФИЯ (творческое объединение факультета иностранных языков), «Театр на физмате», КЛЮП-студия (клуб любителей песни), СоСТ (содружество студентов-театралов), театр «ЗАВАРКА», родившийся на базе редколлегии студенческой газеты «Планета МГПУ», инициатива создания которой также принадлежит студентам во взаимодействии с отделом воспитательной и социальной работы, и др.

Эти и другие коллективы в свободное от учебы время участвуют в акции «Студенты Мурмана – солдатам срочной службы». Выезды в отдаленные воинские гарнизоны с концертами, сбор и передача книг солдатам и матросам позволяют не только на деле показать отношение к людям, чей труд посвящен защите отечества. Эта деятельность способствует раскрытию творческого потенциала студентов, создавая условия для разнообразного общения, способствующего объединению студентов различных факультетов и вузов, формированию духа товарищества, сотворчества. Не случайно эта акция, поддержанная в самом начале министерством образования и названная им одной из лучших инициатив студенчества, была рекомендована к распространению и реализуется по сию пору.

Студенты, стремясь противодействовать распространению негативных явлений, создали при взаимодействии с Мурманским городским Центром СПИДа свою организацию ОАЗИС (общество активных заинтересованных инициативных сочувствующих), проводят профилактическую работу как среди студентов, так и в школах, содействуют проведению областной антинаркотической акции «SOS!».

Можно утверждать, что участие студентов педагогического университета в многочисленных проектах, среди которых празднование Международного дня студентов «Виват, гаудеамус!», Татьянин день, Намоднение, молодежный поезд культуры, областная неделя молодежи и студентов, спортивный фестиваль университетов и др. дают не только возможность самореализации в свободное от учебы время, но и способствуют формированию профессиональной культуры будущих учителей-воспитателей. Участвуя в разнообразных видах социально-культурной деятельности, которая носит в педагогическом вузе ярко выраженную профессиональную направленность, являясь, как правило, ее организаторами, студенты приобретают и развивают необходимые для предстоящей профессиональной деятельности умения и навыки.



И.И. Рябков
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница