Воспитание в современной россии: проблемы, опыт, тенденции



страница20/25
Дата27.04.2016
Размер5.44 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25

СТУДЕНЧЕСКИЙ СПАСАТЕЛЬНЫЙ ОТРЯД КАК КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СРЕДА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ОБЖ

Модернизация отечественного профессионально-педагогического образования в качестве ведущей тенденции предполагает усиление внима­ния к компетентностному подходу, связанному с формированием компе­тенций у будущих учителей.

Компетентностный подход в образовании предъявляет определенные требования к профессиональному становлению педагога. Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому. В связи с этим педагог – не просто персонификатор нормативной деятельности, но и активный субъект, реализующий свой способ жизнедеятельности на благо общества. Профессиональное становление педагога охватывает длительный период жизни: от начала формирования профессиональных намерений до профессионального мастерства.

Компетентность в профессионально-педагогическом образовании выступает в качестве центрального, ключевого понятия, так как: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и деятельностную состав­ляющую образования; во-вторых, ориентирована на результативность; в-третьих, обладает интегративностью, включая в себя ряд умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности. Компетент­ность всегда проявляется в деятельности, соответственно профессиональ­ная компетентность учителя проявляется в решении им задач, возникающих в педагогической деятельности.

Предметом нашего исследования является социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования будущих учителей ОБЖ.

К социально-трудовым компетенциям большинство исследователей относят выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи, права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Студент овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

В Мурманском государственном педагогическом университете с октября 2004 г. успешно функционирует подразделение «Всероссийского студенческого корпуса спасателей» - Студенческий добровольный спасательный отряд.

К основным целям отряда относятся:

- реализация федеральных и региональных программ обеспечения разных видов безопасности;

- содействие защите жизни, здоровья и достоинства людей.

Для достижения поставленных целей студенческий добровольный спасательный отряд решает следующие задачи:

приобщение молодежи к вопросам личной и коллективной безопасности;

популяризация и пропаганда среди населения здорового образа жизни;

участие и проведение поисково-спасательных работ в ЧС природного и техногенного характера;

пропаганда знаний в области защиты населения и территорий от ЧС;

подготовка студентов по «Программе первоначальной подготовки спасателей».

Студенческий спасательный отряд МГПУ ведет работу по четырём направлениям в области безопасности жизнедеятельности: 1) подготовка студентов - спасателей; 2) сотрудничество со школами г. Мурманска; 3) обеспечение безопасности на массовых мероприятиях в МГПУ; 4) гражданско-патриотическое воспитание студентов.

На наш взгляд, указанные направления позволяют максимально сконцентрировать внимание на формировании у будущих учителей безопасности жизнедеятельности социально-трудовых и компетенций личностного самосовершенствования.

Раскроем содержание работы по каждому направлению.

Первое направление – подготовка студентов-спасателей. В рамках этого направления на базе Главного управления МЧС России по Мурманской области студенты, ежегодно поступающие в спасательный отряд МГПУ, изучают специализированные предметы по программе первоначальной подготовки спасателей-общественников в объеме 114 часов с последующим присвоением удостоверений установленного образца.

Параллельно с этой подготовкой проходят тренировки студентов-спасателей по действиям в условиях природных и техногенных чрезвычайных ситуациях.

Одним из эффективных способов проверки готовности общественных аварийно-спасательных формирований к поисково-спасательным работам является их участие в региональных и Всероссийских соревнованиях спасательных отрядов. В августе 2006 г. года команда спасательного отряда МГПУ приняла участие в XII открытых международных соревнованиях «Кубок Северной Европы — 2006», в г. Приозерск, Ленинградской области.

В рамках первого направления проводится работа с организациями, осуществляющими деятельность в области безопасности жизнедеятельности в Мурманской области.

Так, в 2005 году заключен договор о сотрудничестве со специализирующимся на ликвидации аварийных разливов нефти Мурманским региональным центром аварийно-экологических операций «ЭКОСПАС». В рамках сотрудничества с Мурманским региональным центром аварийно-экологических операций «ЭКОСПАС» студенты-добровольцы МГПУ регулярно принимают участие в учениях регионального и международного уровня.

В течение двух лет (2006, 2007 гг.) члены студенческого спасательного отряда обучались по программе «Подготовка добровольцев-участников ликвидации аварийных разливов нефти», организованной МГПУ совместно с ОАО «Экоспас», Баренцевоморским проектным офисом WWF.

С 2006 года организовано совместное дежурство членов студенческого отряда с профессиональными спасателями на базе Мурманского поисково-спасательного подразделения, изучают нормативные документы в области безопасности жизнедеятельности, знакомятся с особенностями работы спасателей. Регулярно проводятся совместные учения студенческого спасательного отряда МГПУ и поисково-спасательного отряда МЧС России, в ходе которых студенты приобретают опыт взаимодействия с профессиональными спасателями при проведении поисково-спасательных работ. По итогам участия поисково-спасательного отряда МГПУ в региональных соревнованиях проводятся методические семинары (встречи-презентации), организованные членами отряда.

В 2007 г. состоялся научно-методический семинар, посвященный перспективам международного сотрудничества добровольного студенческого спасательного отряда МГПУ и Молодежного отделения организации технической помощи Германии.

Второе направление деятельности отряда - сотрудничество со школами г. Мурманска. В базовых школах г. Мурманска с целью популяризации движения Всероссийского студенческого корпуса спасателей и усиления профориентационной работы регулярно проводятся демонстрации компьютерных презентаций, наглядно показывающие деятельность студенческого спасательного отряда МГПУ. В рамках педагогической практики члены спасательного отряда регулярно проводят акцию «Пожарная безопасность». Осуществляется участие членов отряда в областных соревнованиях «Школа безопасности», слете-соревновании «Юный спасатель». Участвуя в организации и проведении этих мероприятий, члены отряда знакомятся с основными функциями педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, практически применяют теоретические и методические знания, учатся обеспечивать охрану здоровья и физическое развитие детей.

Третье направление деятельности - обеспечение безопасности на массовых мероприятиях в МГПУ. В Мурманском государственном педагогическом университете регулярно организуются праздники, концерты, соревнования, безопасность которых обеспечивают члены студенческого спасательного отряда.

Впервые в истории Мурманского государственного педагогического университета в октябре 2005 года прошёл учебно-методический сбор председателей и членов эвакуационных комиссий муниципальных образований Мурманской области.

Четвертое направление деятельности студенческого спасательного отряда МГПУ – гражданско-патриотическое. Оно реализуется в форме походов по местам боевой славы защитников Заполярья, встреч с краеведами г. Мурманска, посещения воинских частей г. Мурманска и области.

Развитие социально-трудовой компетенции и компетенции личностного самосовершенствования буду­щих учителей происходит в ходе активного участия студентов в деятельности студенческого спасательного отряда, обеспечивающей формирование новых нравственно-гуманистических позиций, развитие личностно-профессиональных качеств, непрерывность роста профессионального образования выпускников педагогических вузов.

А.Н. Саврасова

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ

МНОГОКУЛЬТУРНОГО УЧИТЕЛЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПРАКТИКЕ

Многонациональное общество предъявляет серьезные требования к подготовке учителя, способного реализовывать профессиональные задачи в условиях современного межэтнического взаимодействия. Требуется мультикультурная1 личность, обладающая свойствами и культурой жизнедеятельности в условиях культурного многообразия. По мнению Н.Хардинг, чтобы стать мультикультурным учителем, педагогу, прежде всего, предстоит стать мультикультурной личностью [3]. Способы воспитания мультикультурной личности только тогда будут воспроизводимы, когда их будет осуществлять педагог, с пониманием относящийся к особенностям ребенка в его диалоге с культурой – собственной и иной.

Основным методом воспитания мультикультурной личности является создание мультикультурной образовательной среды, включающей в себя в качестве одного из базовых компонентов персонал, то есть учителей, подготовленных к работе в парадигме многокультурного образования.

Анализ зарубежного опыта позволяет определить направления и способы практической подготовки будущих учителей к работе в условиях многокультурного сообщества.

В соответствии с положением Национального американского аккредитационного совета по подготовке педагогических кадров (The National Council for Accreditation of Teacher Education), будущие учителя должны обладать профессиональными качествами, необходимыми для работы с представителями разных культур. К ним отнесены: уважение и понимание ценности различий, толерантность, обладание необходимыми знаниями в области культуры и владение методиками работы с детьми из разных социокультурных групп [4].

В зарубежной теории и практике одним из основных свойств мультикультурного педагога признается профессиональная рефлексия (Caleb Rosado, P. Gorski, N. Harding, L. Fish). Пауль Горский (P. Gorski) выделяет следующие основные умения педагога в этой области:

Приветствовать и открыто принимать конструктивную критику со стороны коллег и учеников.

Предвидеть результаты своих поступков и быть готовым взять на себя ответственность за возможные последствия.

Понимать, как собственная культурная идентичность влияет на поступки и мнения, стремиться избавиться от предрассудков.

Искать причины неудач, прежде всего, в своей деятельности, а не во внешних факторах [1].

Развить умения профессиональной рефлексии позволяют различные дневниковые записи, сочинения-рассуждения, в которых будущие учителя могут разбирать свои трудности и их причины, пробовать давать определения основным проблемам многокультурного образования, идентифицировать себя. Такие записи могут делаться либо по заданию, либо просто для себя в целях саморазвития. В последнем случае некоторые американские ученые предлагают специальные вопросники, которые помогут будущему учителю не упустить важных аспектов той или иной проблемы и сохранить логику рассуждений. Кроме того, такие вопросники могут служить в качестве ориентиров начинающим педагогам в построении их профессиональной деятельности. В качестве примера можно привести «Десять способов стать многокультурным педагогом в технической сфере» и «Десять пунктов, которые я должен помнить, чтобы быть многоукльтурным педагогом» (P. Gorski), «26 способов избавиться от расизма и предрассудков: Исследуя свою систему ценностей и причины поступков» (Caleb Rosado).

При недостаточном развитии профессиональной рефлексии и самокритики может проявиться такое негативное явление, как «скрытый» расизм (A. Chapman, P. Gorski, Г.Д. Дмитриев). «Скрытый» расизм проявляется, когда учитель не осознает своей стереотипизированности, т.е. не осознает, что культура, в которой он вырос, оказала и продолжает оказывать влияние на его взгляды и поступки, а значит, не может ни ограничить это влияние, ни исправить негативные последствия его проявления.

В этой связи важным элементом профессиональной компетенции учителя, готовящегося к работе в парадигме многокультурного образования, является сознание своей культурной идентичности, всех плюсов и минусов, которые она может привнести в конструируемый учителем образовательный процесс [2]. Также это имеет значение при осознании и учете идентичности своих учеников.

Пауль Горский (P. Gorski) подчеркивает: важно, чтобы практикующие учителя могли сами идентифицировать существующие проблемы и решить их, исходя из собственных возможностей, подобрав наиболее удобную методику. Для этого он предлагает администрации школ совместно с учителями и, что немаловажно в условиях многокультурного образования, учениками, создать исследовательские группы по изучению актуальных проблем в деятельности учителей данной школы и выработке путей их решения (проект TAR – Teacher Action Research). По утверждению автора, этот проект поможет учителям осознать свою ответственность за результаты своего труда, развить критический подход к своим действиям, повысит их творческую активность и позволит наладить связи между учителями, учениками и администрацией школы. В идеале он может стать первым шагом к созданию мультикультурной образовательной среды, существование которой продуктивно скажется как на воспитании учеников, так и на профессиональном становлении учителей.

Рассмотрим теперь, как можно сформировать каждый из элементов профессиональной компетенции учителя, работающего в парадигме многокультурного образования.

Знаниевый компонент предлагается развивать с помощью введения в программу педагогических вузов культурологических дисциплин (Мировая художественная культура, Этика и эстетика и др.) либо в качестве обязательных предметов, либо на факультативных началах.

В американских вузах имеет место практика организации лекций приглашенного профессора по проблемам многокультурного образования, которые могут посещать не только будущие, но и практикующие педагоги в целях повышения квалификации. Особенность этих курсов состоит в том, что они носят более практический характер и дают знания прикладного характера. Кроме того, учитывая, что знаниевый компонент содержания профессиональных характеристик многокультурного педагога носит вспомогательный характер, зарубежные педагоги предлагают методики самостоятельного изучения необходимой информации.

Приведем пример модульной методики Йохан Карузо. Он предлагает учителю своеобразный модуль, каждый блок которого посвящен отдельной проблеме многокультурного образования (стереотипы, расизм, природа агрессии и др.). Каждый блок снабжен ссылкой на сайт, посвященный данной проблеме. Учителю предлагается изучить предоставленную на сайте информацию и ответить на предложенные в конце каждого блока вопросы [6]. Данная методика обладает рядом преимуществ. Она позволяет учителю работать в собственном, удобном ему темпе, самостоятельно определять порядок изучения тем. Работа с сетью Интернет позволяет оперативно обновлять сведения по проблеме и отслеживать динамику ее развития.

Навыки межкультурной коммуникации предлагается развивать с помощью тренингов и разнообразных дискуссий. Особенность этих методик состоит в том, что они направлены, прежде всего, не на знание, а на осознание. Как справедливо замечает Н. Хардинг, цель тренинга или дискуссии состоит в том, чтобы воздействовать на мысли и чувства учителей, не донести до них уже готовые выводы, а помочь им самим увидеть проблему и найти выход из нее [3]. П. Горский, например, удачно использует феномен «скрытого» расизма, чтобы показать будущим учителям силу предрассудков и помочь им осознать необходимость рефлексии для их преодоления.

Интересную методику, направленную на развитие толерантности, разработала Ненси Хардинг [3]. Исходя из того, что опыт межкультурного общения у будущих учителей не велик, она предлагает учителям заняться этнографическими исследованиями. Для этого они должны выбрать культуру, которую они хотели бы изучить, желательно такую, с которой им часто приходится сталкиваться в своей повседневной жизни и постараться описать ее традиции, ценности, приоритеты. Заметим, что в центр внимания попадают не внешние, лежащие на поверхности, а внутренние характеристики культуры. Для достижения поставленной цели учителям предлагается использовать разнообразные методы: анализа документов, наблюдение, интервью с представителями выбранной культуры, день в другой культуре. Последний метод призван оказать эмоциональное воздействие на участников, показать им культурные различия в действии.

Таким образом, большинство авторов видит крайне важным стимулирование собственной активности учителей по овладению компонентами многокультурности; основой профессиональных компетенций являются личностные свойства учителя и развитая рефлексия.

Мы рассмотрели некоторые подходы к организации образовательного процесса профессионального развития многокультурного учителя зарубежных авторов. Использование последнего видится крайне интересным в связи с большим опытом зарубежных коллег по реализации целей мультикультурного образования.


Литература:

Gorski, Paul & Covert, Bob. The Challenge of Defining "Multicultural Education" //EdChange. – 2000: http://www.edchange.org/multicultural/define_old.html

Gorski, Paul. Transforming Myself to Transform My School //EdChange. – 2001: http://www.edchange.org/multicultural/papers/edchange_10things.html

Hernandez, Antonio. Multicultural Education: A Teacher's Guide to Content and Process// EdChange. – 1999: http://www.edchange.org/multicultural/papers/hernandez.html

Rosado, Caleb. What Makes a School Multicultural? //EdChange. – 2000, Founded and still maintained by Paul C. Gorski, PhD: http://www.edchange.org/multicultural/papers/caleb/multicultural.html

Rosado, Caleb. The Multiple Futures of Racism Beyond the Myth of Race through a New Paradigm for Resolution in the Third Millennium //EdChange. – 1998: http://www.edchange.org/multicultural/papers/caleb/futures_of_racism.html

Chapman, Amanda. Gender Bias in Education //EdChange. – 2002: http://www.edchange.org/multicultural/papers/genderbias.html

Е.Л. Севастьянова

ИНВЕСТИЦИОННАЯ ТЕОРИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

В современных условиях возрастает потребность общества в людях, имеющих не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов» [2, с. 14]. Это соответствует современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, характеризующаяся ориентацией педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание».

Из всего спектра теорий, объектом исследования которых выступает творчество в разнообразных его проявлениях, инвестиционная теория креативности Р. Стернберга и Т. Любарта [1] представляет особый интерес, т.к. она содержит практическое руководство по построению процесса формирования и развития творческих способностей у обучаемых и обучающих. Авторы утверждают, что в рамках этой теории можно разработать стратегии, позволяющие обучать творческому мышлению. Иллюстрируя это утверждение, они характеризуют двенадцать стратегий стимулирования и развития креативности, используя которые можно так изменить стиль взаимодействия с учащимися, чтобы возможность реализации их творческого потенциала существенно возросла.

Основная идея предлагаемой теории заключается в том, что креативности можно обучать. Это обучение имеет важный социальный аспект. Если школьника (или дошкольника) с самого начала формального ученичества подготавливать к тому, что он должен учиться создавать, придумывать, находить оригинальные решения известных проблем, то формирование его личности будет происходить иначе, чем при обучении в рамках репродуктивной идеологии повторения сказанного учителем.

Согласно инвестиционной теории креативности [1], творчески мыслящие личности подобны хорошим инвесторам, но в отличие, от которых они осуществляют свои «сделки» в мире идей. Творческие личности генерируют идеи, которые, подобно бросовым акциям, всеми отвергаются. Когда эти идеи предлагаются в первый раз, их воспринимают как нечто ненормальное, неплодотворное и иногда даже как глупость, хотя творческие идеи по определению являются новшеством и одновременно с этим обладают некой ценностью. Их отвергают потому, что новатор в данном случае бросает вызов толпе, противостоя чьим-то кровным интересам.

С точки зрения инвестиций, творческая личность предлагает идею, пытается убедить других в ее ценности. Повысив ценность инвестиции, творческая личность «продает ее по высокой цене» - оставляет другим и берется за следующую, столь же, быть может, непопулярную идею. Чтобы развить творческое начало личности, ее надо поощрять поступать таким образом, пренебрегая мнением толпы.

В рамках инвестиционной теории разработаны 12 стратегий [1], которые в условиях образовательного учреждения могут помочь организовать процесс, позволяющий научить мыслить творчески. Они в равной степени могут применяться администрацией как в работе с учащимися, так и с учителями. Рассмотрим эти стратегии.

1. Служить примером для подражания. Самым мощным отдельно взятым способом развития креативности, который могут использовать как учителя, так и родители, является стратегия формирования ролевой модели. Иными словами, учитель должен быть для своих учеников примером для подражания. Творческие способности детей развиваются тогда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать в той или иной ситуации, а не ведя беседы о необходимости их развития.

2. Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям и допущениям.

Большинству людей свойственно стремление строить предположения о том, как устроен мир, что должно происходить в определенных условиях, как надо себя вести в тех или иных ситуациях. Обычно эти предположения представляют собой продукт усвоения некоторых общепринятых знаний. Однако именно творческим личностям свойственно сомневаться в предположениях, принимаемых другими на веру. В конечном счете, их сомнения приводят к тому, что и другие люди, но лишь по прошествии многих лет, осознают ограниченность или ошибочность своих предположений. И потому без этого импульса сомнений, порождаемого теми, кто не верит в прописные истины, любой прогресс, любые проявления общего движения вперед были бы невозможны.

3. Разрешать делать ошибки. Люди часто думают так, а не иначе потому, что устоявшийся способ мышления лучше работает. Случается, однако, что появляется великий мыслитель, будь то Фрейд, Павлов или Эйнштейн, который переводит движение мысли в новое русло. Однако следует знать, что все они смогли внести вклад в науку лишь потому, что «позволяли» себе и своим сотрудникам ошибаться. Учитель должен признавать, что во многих случаях вопрос о том, что является, а что не является ошибкой, остаётся открытым. Кроме того, поскольку всевозможные допущения и общепринятый способ думать стремительно изменяются, прошлые «ошибки» также могут претерпевать изменения и из категории ошибок переходить в категории правильных ответов. Учителя, следовательно, должны особенно остерегаться резких высказываний относительно идей своих учеников, особенно в том случае, если они не видят механизма их возникновения.

4. Поощрять разумный риск. Творческие личности, прокладывая новый путь - путь, никем нехоженый в прошлом, естественно, должны рисковать. При этом они с неизбежностью будут делать ошибки, терпеть неудачи. Но нужно позволить им делать это, научить их преодолевать трудности творчества и продолжать движение.

5. Включать в программу обучения разделы, которые бы позволяли учащимся демонстрировать их творческие способности; проводить проверку учебного материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал. Если в предлагаемых способах оценки пройденного материала не будет места для демонстрации креативности, ученики просто не будут ее применять. Если учитель хочет поощрять креативность, ему нужно включать в свой арсенал такие задания и проводить такие экзамены, которые допускали бы и стимулировали бы творческое мышление.

6. Поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему. Еще одним способом поощрения творческого мышления учащихся является предоставление им возможности самим определять и формулировать темы для письменных работ и устных докладов. Кроме того, в рамках точных наук, сформулировав проблему, учитель может предложить ученику найти свой собственный способ ее решения, но при этом учитель всегда должен оставаться дирижером процесса обучения.

7. Поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности. Недостаточно только говорить о ценности креативности. Видя проявления творчества, необходимо всячески вознаграждать своих учеников. Учитель, пытающийся научить детей мыслить творчески, должен недвусмысленно поощрять их творческие усилия.

8. Предоставлять время для творческого мышления. В большинстве случаев творческая проницательность, вопреки популярным мифам, не является озарением [1]. Даже самым великим людям требовалось время на то, чтобы понять проблему и пропустить ее через себя. Если учитель просит подходить к заданию творчески, то необходимо отпустить время на этот процесс.

9. Поощрять терпимость к неопределенному и непонятному. Большинству людей свойственно желание видеть окружающие их предметы и явления в черно-белом цвете, без полутонов. Они плохо справляются с неопределенным и непонятным. Проблема, однако, заключается в том, что творчество обычно сопряжено с большим количеством неопределенного и непонятного. Кроме того, часто люди хотят получить решение сию минуту, либо когда проблема только сформулирована или когда дело сделано лишь наполовину. Учитель должен воспитать у своих учеников понимание того, что творчество характеризуется наличием периода неопределенности, когда идеи не находят своего воплощения.

10. Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности. Творческие личности всегда сталкиваются с препятствиями - такова природа творческой деятельности. Творческая мысль почти неизбежно вызывает сопротивление. Вопрос заключается в том, найдет ли в себе силы творчески мыслящая личность, чтобы встретить сопротивление и добиться своего. Творчество — это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться. Учитель, обучающий творчеству, берет на себя задачу не только научить приемам творческого мышления, но и выработать у учеников способность верить в собственные идеи и бороться за их осуществление.

11. Стимулировать дальнейшее развитие. Опасность остановки творческого процесса и погружения в самодовольство чрезвычайно велика. Иногда, по мере того, как люди становятся признанными специалистами, они чувствуют удовлетворение по этому поводу и, в результате, перестают расти профессионально. Учителю нужно донести до учеников идею: у творчества нет конца; творческое мышление бесконечно развивается, меняя свои очертания и формы, иначе оно просто не является творческим мышлением.

12. Найти соответствие между творческой личностью и средой. Эта стратегия одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Она проистекает из того, что в действительности креативность не является объективно существующим явлением. То, что понимается под креативностью, есть процесс взаимодействия личности и окружения, в котором личность живет и работает. Один и тот же продукт может получить признание в какое-то определенное время или в определенном месте и остаться незамеченным при других обстоятельствах.

Поскольку никаких стандартов для определения творческой деятельности не существует, один и тот же урок, идея школьной реформы или результат работы учащегося в одном месте могут быть оценены высоко, а в другом – как несоответствующие принятым нормам. И потому учителям нужно готовить своих учеников к тому, что они должны либо найти, либо сами создать такие условия, при которых их творческие таланты встречались бы похвалой и поощрением.

Современные развитые общества предъявляют к своим гражданам требования овладения навыками творческого мышления. И школа должна прореагировать на эти изменяющиеся социальные условия — необходимо начать обучение креативности.


Литература:

1.Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (Двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению)/ Основные современные концепции творчества и одаренности.–М .: Молодая гвардия,1997-С.187-213.

2. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: «Педагогический поиск»,2001.-С.14.

Т.А. Соколовская

РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПО РАВИТИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ

Положение о необходимости изучения иностранного языка (ИЯ) в тесной связи с культурой народа – носителя данного языка не является новым в методике обучения иностранным языкам. Ведущие ученые и практикующие методисты (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, В.В. Сафонова, Е.И Пассов и др.) уже давно заняты поиском эффективных форм работы, направленных не только на достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и на поиск реального выхода на иную культуру.

В практике широко используются приемы, предполагающие узнавание культурных образов и символов; изучение культуры поведения и моделей коммуникации, принятых в стране изучаемого языка; знакомство с национальными ценностями, обусловливающими нормы поведения и обобщение культурного и исторического опыта стран изучаемого языка и родной.

Таким образом, социокультурный аспект становится необходимой частью процесса обучения ИЯ, однако, заслуживает большего внимания, чем ему принято уделять в практике преподавания. Наверняка многим преподавателям или изучающим иностранный язык, приходилось сталкиваться с «культурными ошибками» и недоразумениями, возникшими в результате общения с представителями другой культуры (Critical Incidents). Например, один из студентов, участвовавших в образовательной поездке в Германию, охарактеризовал «немцев как недостаточно гостеприимную нацию», сославшись на то что «его плохо принимали»: никогда не приглашали второй раз к столу, если он отказывался; давали полную свободу действий: «Да, они сказали, что я могу брать в холодильнике все, что захочу, но…»1. Этот пример наглядно подтверждает, что понятия и их интерпретация (“гостеприимство”, в данном случае) в культурном пространстве различных стран не всегда совпадают и носят отпечаток культурной среды, отражающей опыт, жизненную практику конкретного общества.

Рекомендации Е.И. Пассова2 помогают выстроить процесс обучения ИЯ таким образом, чтобы восполнить пробелы в социокультурных знаниях. В соответствии с ними педагог должен учить:

видеть в чужом не только то, что нас отличает, но и то, что нас объединяет;

смотреть на события, людей, поступки с позиций другой культуры;

менять оценки (самооценки) в результате постижения чужой культуры, отказываться от стереотипов;

интерпретировать чужие ценности;

сопереживать представителям другой культуры, понимать их чувства;

использовать познание другой культуры для более глубокого познания своей.

Ликвидировать «культурную неграмотность», а также придать процессу обучения ИЯ социокультурную направленность поможет использование аутентичных пособий, аудио-видеоматериалов, а также ресурсов и инструментов сети Интернет. Кроме того, социальная направленность обеспечивается соответствующими вербальными и иллюстративными материалами, а также образцами речевого поведения преподавателя. Уже на первых занятиях по немецкому языку студенты начинают обращаться к преподавателю, используя нормы речевого этикета (Frau N.), также узнают, что такое популярное в русскоязычных кругах обращение «Fräulein» является оскорбительным для молодых девушек в Германии; получают информацию о том, приветствие «Guten Morgen» после 11, после в разгар рабочего дня создаст плохое представление о вас как о работнике.

Использование проблемных заданий культуроведческой направленности (познавательно-поисковые, поисково-исследовательские проекты, викторины, оnline-олимпиады) помогает студентам овладеть знаниями, а также формируют ряд навыков и умений, составляющих основы социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции. Кроме того, проблемные задания позволяют уменьшить вероятность навязывания различного рода стереотипов.

Для реализация социокультурного подхода предусмотрены формы внеаудиторной работы со студентами, изучающими немецкий язык как специальность:

1. Дни Германии, Неделя немецкого языка, лингвострановедческие праздники («Рождество» и пр.) предоставляют дополнительные знания о культуре, истории, географии страны ИЯ, формируют навыки и умения, а также оказывают непосредственное влияние на формирование личности.

2. E-Mail-проект «Freundschaftskette» – переписка с зарубежными сверстниками – студентами вузов Германии. В ходе переписки совершенствуются способности письменного общения (письменный речевой этикет), расширяются и углубляются знания и умения, приобретенные на занятиях.

Клуб любителей немецкого языка «Stammtisch».

Работа в клубе ведется по нескольким направлениям:

Беседы по заданной тематике, в ходе которых студенты получают представления о системе ценностей в обществе страны ИЯ, происходит осознание своей собственной национальной культуры, и формируются качества, представляющих ценность в современных социокультурных условиях диалогового общения.

Организация встреч с «носителями ИЯ», во время которых студенты при контактах с другой культурой учатся понимать иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений;

Тематические встречи, где происходит проигрывание ситуаций, в ходе которых учащиеся попеременно выполняют роли представителей страны изучаемого языка;

Демонстрация художественных фильмов на немецком языке с последующим обсуждением.

Предлагаемые формы работы формируют способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей другой культуры, а также готовность использовать иностранный язык как средство общения при встрече с его носителями.

Деятельность, в которую вовлекаются студенты при формировании социокультурного опыта, благодаря вырабатываемым коммуникативным усилиям, языковым средствам общения, общеучебным и компенсационным умениям, носит мотивированный характер, обращается к интеллектуальной и эмоциональной сферам личности и предоставляет им тем самым большие возможности для индивидуального самовыражения, также формирует профессионально ориентированный опыт такой деятельности.



В.Э. Черник

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Заявленная в названии сама тема конференции, а также секции – «Современный учитель: от преподавателя к педагогу» свидетельствуют об актуальности проблем как собственно воспитания, так и переноса акцента в работе учителя с урокодательства на более широко понимаемую педагогическую деятельность учителя, который не может не быть воспитателем. В каждом времени любой, кто пытается осмыслить роль учителя, сферу его деятельности и влияния, неизбежно сталкивается с вопросом о месте воспитания в ней. Известны взгляды противников участия учителя в воспитании, ссылающихся на то, что это дело семьи, церкви, еще многих. К их числу, как известно, первоначально примыкал и великий Лев Толстой, через муки педагогических поисков, философских размышлений, заключивший, наконец, что не может учитель не влиять на характер своих учеников, особенности их поведения, приобщение их к тем или иным ценностям и т.д.

Более двух десятилетий работы в педагогическом вузе так или иначе побуждают к осмыслению пережитого за это время отношения к воспитанию как таковому вообще и подготовке к воспитательной работе будущего учителя в частности.

В советский период воспитание вообще и вуза в частности основывалось на принципах партийности и классовой направленности, сознательности, связи с жизнью и практикой государственного строительства, воспитания в коллективе и через коллектив. Планирование, управление и контроль результатов воспитательной работы осуществлялось администрацией во взаимодействии с общественными организациями (партийными, комсомольскими, профсоюзными). Всеми принималась (или делался вид, что принималась) формула, что учитель является проводником политики государства в обществе, в котором конституционно было определено, что его руководящей силой является правящая (и единственная в те годы) партия.

Будучи студентом в 70-е годы прошлого века, автор этих строк сам включался в работу комсомольской организации, педагогического отряда, члены которого работали с трудными подростками в клубах по месту жительства, отправлялся в трудовые коллективы читать лекции по линии общества «Знание» или в общеинститутский день лектора. Студенческая жизнь была заполнена фонетическими конкурсами, театральными постановками, всевозможными конкурсами, работой в общественной школе английского языка для желающих узнать его лучше, изданием студенческой газеты и т.д. и т.п.

Конец 80-х – начало 90-х годов прошлого века привнесли в вузовскую среду неприятие воспитания. Большинство вузовских преподавателей отрицали саму идею воспитания студентов. Речь шла о том, что вполне достаточно усилить воспитывающий потенциал проводимых занятий, а самостоятельная воспитательная работа, де, ни к чему. Разговоры с коллегами по возглавляемой тогда кафедре педагогики и психологии, преподавателями других кафедр дали понимание главного: мы расходимся в толковании сути воспитания.

Отказываясь от воспитания, на самом деле коллеги отрицали воспитание как «воздействие с целью сформировать», как индоктринацию, как насильственное вторжение в мир студента, забвение его права на суверенитет, как морализаторство, как все, что связано с насильственной стратегией воздействия на личность студента. Но при этом большинство считали, что преподаватель не может ограничивать свое общение со студентом исключительно только «пàрами» аудиторных занятий, без попыток помочь в организации досугового пространства студентов, без общения с ними в ходе организуемых дискуссий, занятий кружков, обществ и т.п. Постепенно к большинству пришло сознание, что воспитание в вузе не только имеет право на существование, но и не может не быть.

В этом же убеждает ретроспективный анализ идеи университета. С самого своего зарождения университеты становились содружеством преподавателей и студентов, деятельность которых была направлена, в первую очередь, на развитие сил участников процесса учения, процесса познания. Силой сложившегося характера педагог действовал на своего ученика, который брал с него пример.

Воспитательную силу науки классики идеи университета видели в развитии разума. В частности, Ю. Хабермас, исследовавший историю раз­вития миссии университета, полагает, что воспитание достигается благодаря силе науки, ее культурообразующей мощи, в которой в концентрированном находит отраж­ение «мирожизненная реальность» в ее целостно­сти.1

В России, с ее спецификой и «особенной статью», один из возмутителей общественного спокойствия середины 19 века, Н.И. Пирогов весьма неоднозначно отзывался о воспитании в университете в своей статье «Университетский вопрос». Говоря о миссии университета в России, он отмечает, что «чисто научное и не могло быть в нашем университете преобладающим началом».2 Особенностью становления университета в России, по его мнению, было отсутствие традиций европейских университетов. В России университет создавался искусственной регламентацией государства. Отсутствие присущих европейским университетам традиций свободной, корпоративной научной деятельности вело отечественные университеты, по мнению Пирогова, к удовлетворению вопиющих потребностей государства. Наш университет потрясающе обюрокрачен, и, что касается воспитательного аспекта его деятельности, то, как считает Н.И. Пирогов, «все воспитательное сводится на полицейское».3

Обращение к небесспорным мыслям Пирогова дает, между тем, пищу для размышлений об истоках отказа от участия в воспитательной деятельности части думающих и неравнодушных к работе с юношеством преподавателей высшей школы. Претит диктат, попытка регламентации и учёта работы души в часах так называемой «второй половины дня», введение множества инструкций о воспитательной работе, что, по мнению К.Д. Ушинского, мертвит саму суть педагогической работы. Конечно, есть часть преподавателей, для которых работа со студентами сверх аудиторных часов – изнуряющая их естество мука и «общественный смрад». Не о них речь! Хотя и о них, конечно, тоже.

Разрабатывая концепцию воспитания в нашем университете, затем осуществляя ее, мы исходили из того понимания сущности воспитания, что это, прежде всего, создание условий для максимального раскрытия потенциала личности в организуемой деятельности и общении. Для нас была важна мысль Л.С. Выготского, что «единственным воспитателем, способным организовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая дана в опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы».4

Принимая этот постулат, мы полагали, что личный опыт студента сделается через некоторое время основной базой его собственной педагогической работы – уже учителя, педагога. Стать воспитателем в этой связи значило не столько обучить профессии, сколько вызвать состояние души студента педагогического вуза. Очевидно, что работа воспитателя начинается с осознанного принятия на себя ответственности за выполнение воспитательной миссии человека и внутренней готовности ей соответствовать. В педагогической науке выделяется еще один важнейший компонент готовности стать воспитателем – наличие потребности и способности приобщаться к жизнедеятельности воспитанников. Усвоить это студент педагогического вуза – будущий профессиональный педагог может быстрее в совместной со своим вузовским наставником деятельности.

В этой связи уместно привести в качестве примера работу лаборатории лингвистического и литературного краеведения МГПУ, которую в ноябре 2003 г. создала доцент С.А. Антошина. Вместе с педагогом студенты совершают учебно-познавательные экскурсии-экспедиции в с. Ловозеро, участвуют в традиционных саамских играх, фестивале саамской музыки и др. В рамках лаборатории проводится исследовательская работа по краеведческой тематике («История Колы в топонимах», «Саамские игры»), снимаются и обрабатываются видеоматериалы для учебных видеофильмов. Преподаватель кафедры философии и социологии А.А. Сауткин организует работу студенческого киноклуба, на заседаниях которого устраивается просмотр классики кинематографа, новинок кино, с последующим обсуждением. На факультете физической культуры и безопасности жизнедеятельности во взаимодействии с МЧС России по Мурманской области создан студенческий спасательный отряд, члены которого обеспечивают порядок и безопасности во время проведения Дня здоровья в университете, Дня студентов, Татьяниного дня и др.

В рамках реализации Президентской программы патриотического воспитания на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий был организован проект «Война в истории моей семьи», предусматривавший проведение исследовательской работы студентов (руководитель проекта В.Э. Черник). Реакция студентов была разная. Одни говорили, что им не у кого узнать что-либо о войне, поскольку умерли бабушки и дедушки, и ничто не сохранилось в семье с той поры. Другие сообщали, что смогут представить результаты своего исследования только после каникул, когда вернутся от родных, которых намеревались в этот раз расспросить о войне, поскольку прежде не доводилось. Были и студенты, которые первоначально негативно восприняли идею проекта под «благовидным» предлогом сберечь своих близких от «неприятных воспоминаний». Итогом этого проекта стали два сборника студенческих работ «Это наших семей биография: Молодые об участии своих родных в войне». Еще один проект «Мой город в истории моей семьи» был посвящен 90-летию города-героя Мурманска.

Работы по итогам обоих проектов были разными. Все истории принимаются как предания семей и в том виде, как их сохранила память, способная иногда что-то забывать, путать. Но эти работы, представляющие по сути воспоминания участников событий, записанные их внуками и уже правнуками очень важны. Значимость их уже в том, что студенты соприкасаются с реальными человеческими судьбами, эмоционально переживают события далекого и относительно недавнего прошлого. Кроме того, историки считают, что такого рода воспоминания, дают тот психологический фон и ту связь, без которой отдельные документы могут оказаться непонятыми или понятыми неправильно. В ходе педагогической практики уже сами студенты под нашим руководством инициировали аналогичные проекты в школах.

Так в реальных делах формируется и человеческая, и гражданская позиция, и собственная готовность студентов проводить самостоятельно воспитательную работу со своими будущими подопечными.

А.Ю. Шульженко

О ТВОРЧЕСКОМ РАЗВИТИМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В современных условиях повышаются требования к таким качествам личности, как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Это находит отражение и в содержании современной системы образования, начиная с обучения детей младшего школьного возраста.

Начальная школа является сензитивным периодом развития всех высших психических функций, стимулирования творческой активности, упустить этот период – значит затормозить личностное развитие ребенка. Именно этим объясняется внимание к данной проблеме. Её интенсивная разработка в отечественной педагогической теории и практике относится к периоду 50 – 60 гг. ХХ века, когда отмечается рост числа исследований творчества и творческого развития.

Конкретно-исторические события, произошедшие в это время – смерть Сталина и дебаты о культе личности, прорыв в космос и пережитый в связи с этим спутниковый шок, смена социально-политических ориентиров – это и многое другое оказало огромное воздействие на все сферы жизни, отразилось и на совершенствовании содержания образования.

Школа должна была растить, обучать и воспитывать молодое поколение, способное адаптироваться к стремительно меняющимся условиям и сознательно участвующее в жизни страны. В связи с принятием 1958 г. Закона Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, а в 1961 году на XXII съезде партии Программы КПСС в системе образования был взят курс на реализацию одной из ведущих задач – развитие индивидуальных склонностей и творческих способностей подрастающего поколения.

В 1961 г. особый интерес психологов и педагогов вызвала опубликованная выдающимся ученым Б.М. Тепловым книга под названием «Проблемы индивидуальных различий». Здесь автор раскрыл сложную, опосредованную зависимость развития способностей от природных задатков, пришел к выводу, что не бывает способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Б.М.Теплов утверждал, что способность существует только в движении.

Эти идеи Б.М. Теплова стали отправными для исследований, выполненных его учениками и последователями (В.Д. Небылициным, В.И. Киреенко, В.А. Крутецким, Н.С. Лейтесом и др.) и оказали влияние на содержание и направленность педагогической науки в конце 50 – начале 60-х годов. В этот период активные поиски по оптимизации содержания образования велись и в системе начального обучения, от которого зависело не только успешность обучения в старших классах, но и умение совершенствовать свое образование всю жизнь.

Разработка проблемы «Обучение и развитие» была поставлена на экспериментальную основу и получила наиболее полное освещение в трудах Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института психологии АПН СССР (руководители Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и Лаборатории воспитания и развития Института теории и истории педагогики (руководитель Л.В. Занков).

Исследования Института психологии АПН СССР исходили из положения П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина о том, что развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение. И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития.

Исследование Лаборатории Л.В. Занкова опиралось на положение Л.С.Выготского о возможности превращения обучения в решающий фактор развития школьников. Разработка теории развивающего обучения под руководством Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова осуществлялась в рамках психологического исследования и была нацелена прежде всего на развитие у детей начальных классов теоретического мышления.

Разработка теории развивающего обучения под руководством Л.В. Занкова осуществлялась в русле дидактических категорий и ставила своей целью построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении по существующей традиционной методике.

В системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова больше внимания уделялось вопросам содержания исходного простого знания, с которого должно начинаться обучение разным предметам, а в системе Л.В. Занкова – вопросам последовательной дифференциации знаний. Данные системы развивающего обучения имели и ряд других принципиальных различий, которые отражались в конкретных теоретических предпосылках, ожидаемых результатах и путях их достижения.

Тем не менее, положения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова о содержании, структуре и этапах учебной деятельности согласовывались с дидактическими принципами, которые были выдвинуты Л.В. Занковым, а именно: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, высокий теоретический уровень, быстрый темп изучения программного материала, осознания школьниками процесса учения, систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, максимальная забота о психическом и физическом здоровье школьников.

Обе системы развивающего обучения исходили из необходимости формировать у детей основы системного мышления, обе не принимали традиционный путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляли ему противоположный путь – от общего к частному (В.В.Давыдов), от целого к частям (Л.В.Занков), обе системы способствовали раскрытию собственного потенциала детей младшего школьного возраста, их творческому развитию.

Экспериментальная проверка программ, разработанных Д.Б. Элькониным - В.В. Давыдовым и Л.В. Занковым, началась в школах с 1958 г. и имела поразительно высокие результаты. И, несмотря на то, что в 80-е годы силы авторитарной педагогики затормозили внедрение данных дидактических систем в массовую практику, в 90–е годы системы вновь начали оживать и набирать силу.

Сегодня жизненность систем обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и Л.В. Занкова объясняется тем, что они ведут к общему развитию учащихся, подготавливают детей к творческому выполнению разных видов деятельности, создают условия для их психического и физического благополучия в школе. В этом проявляется гуманность и практическая значимость данных типов обучения.

В начале 60-х годов большой интерес вызвал вопрос о роли проблемного обучения в развитии активности, творческих способностей учащихся. Ответ на него содержался в целом ряде дидактических и психолого-педагогических исследований (И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова), имевших важное значение для более глубокого изучения характера познавательной деятельности детей.

«Сущность проблемного обучения, - писал И.Я.Лернер, - состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности». Согласно точке зрения И.Я. Лернера, полноценное умственное развитие возможно только при включении в обучение и добывания знаний, и их творческого применения.

В исследовании проблемы творческого развития младших школьников в конце 50 – начале 60-х годов внес свой вклад выдающийся педагог, ученый и практик В.А.Сухомлинский. Созданная им система, предотвращающая отрыв процесса обучения от умственного развития детей начальных классов, была умело раскрыта на практике работы великого педагога в Павлышской школе и в дальнейшем нашла свое отражение в его многочисленных трудах («Сердце отдаю детям», «Дума о человеке», «Как воспитать настоящего человека», «Павлышская средняя школа», «Письма к сыну», «Рождение гражданина» и др.).

В этот период появилось немало исследовательских работ о взаимосвязи обучения, воспитания и развития школьников и о творческом отношении их к учебному труду (М.А.Данилов «Процесс обучения в советской школе», Б.Г.Ананьев, А.И.Сорокина монография «Первоначальное обучение и воспитание детей» и др.). В целом, именно в конце 50 – начале 60-х годов был заложен фундамент исследования проблемы творческого воспитания и развития младших школьников, что способствовало дальнейшему поиску эффективности обучения детей и массовому переходу начальной школы на трехлетний срок обучения в 1969-1970 учебном году.

Обращение к истокам проблемы творческого воспитания личности младшего школьника позволяет полнее понять существо проблемы на современном этапе работы школы, трудности, осознать борьбу различных мнений и подходов и, исходя из этого, продуктивнее работать в меняющихся условиях.

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25


База данных защищена авторским правом ©refedu.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница